Tanulmányok

Közlemények

Megemlékezések

Események

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
Angol rezümé
Szerkesztőség
Francia rezümé
Szerkesztőség
Német rezumé

2005. ÉVFOLYAM - 3-4. SZÁM

Hoffmann Orsolya: A számítógéppel támogatott tanulástól az e-learningig - A számítógéppel támogatott tanulás rövid története

Kezdetben a számítógépek felhasználása az oktatás területén csupán egy szakasznak tűnt az oktatástechnológiai eszközök fejlődésének történetéből, s Magyarországon az 1990-es évek kezdetéig szinte minden pedagógus az oktatástechnológia legújabb "hardver"[1]-ét látta benne, azaz, egy olyan új eszközt, amely az oktatás gépesítésével annak hatékonyságát hivatott növelni. Napjainkban a számítógépre, a különböző oktatóprogramoknak és az internetnek az iskolák mindennapi életébe, az oktatásba való bekapcsolásával sokkal inkább mint oktatástechnológia "szoftverre"[2] tekintünk. Didaktikai szempontból elsősorban nem avval foglalkozunk tehát, hogy milyen informatikai-számítástechnikai ismeretek szükségesek a számítógépek alkalmazásához, hanem sokkal inkább azokkal a módszerekkel, amelyek ezek hatékony, optimális kihasználását teszik lehetővé az egyén vagy a közösség tanulási folyamatainak segítése céljából.

Arra a kérdésre, hogy minek köszönheti a számítógép az utóbbi évtizedekben bekövetkezett robbanásszerű terjedését az oktatás területén, a válasz abban kereshető, hogy az osztályteremben történő eseményeket sosem szabad a külső környezettől függetlenül, mintegy vákumban szemlélnünk, „minden ami a tanteremben történik, az szorosan összefügg az otthonnal, a társadalommal és annak intézményeivel”. (Husén, T., 1994) Az információs vagy más névvel a posztindusztriális társadalomnak szinte minden részlete át van szőve az információs és kommunikációs technológiákra (IKT-ra) épülő elemekkel: a magánélet, a szórakozás, a közszolgálati és a hivatali munka, vagy a bankrendszer működése, és egyre inkább a tanulás is a számítógép használatához kötődik. Nemcsak a felnőtt népesség kényszerül a számítógép használatára, hanem evvel párhuzamosan ma már olyan nemzedékek felnövekedésének is tanúi lehetünk, amelyek életformája lett a hálón való szörfözés, ismerkedés, vásárlás, adatcsere. Nyíri Kristóf szerint e tekintetben legalábbis megszűnik a gyermek és a felnőtt népesség közötti éles határ: „A közeg, amelyben a gyermekek játszanak, kommunikálnak és tanulnak, egyre inkább azonossá lesz azzal a világgal, amelyben a felnőttek kommunikálnak, dolgoznak, üzletelnek és szórakoznak.” (Nyíri, K. 2000)

A különféle számítógépes hálózatok, beleértve ebbe az internetet is, napjainkban egyre nagyobb jelentőségre tesznek szert, mint a tanulási folyamat virtuális környezete, amely egyaránt tartalmazhatja az elsajátítandó ismereteket, a különféle interakciókra lehetőséget nyújtó kommunikációs eszközöket, valamint a tanulási folyamatot irányító egyéb lehetőségeket. Az 1970-es évektől elterjedt, egész életen át tartó tanulás[3] (lifelong learning) ideológiájának és a világháló biztosította tanulási perspektívák egymásra találásából vezethető le az a gondolatsor, miszerint ez a médium lesz az egyén önképzésének legfőbb eszköze. Az intézményes keretek között folyó tanulás kötött paraméterei helyett az internetes tanulási környezet a térbeli és időbeli korlátok kitágítását jelenti. Az újabb, kognitivista, konstruktivista tanuláselméletek alapján az intézményi korlátok kitágítását nemcsak időben tudjuk értelmezni (lifelong learning), hanem egy másik dimenzió mentén is, az élet minden területére, különféle élethelyzetekre, szituációkra vonatkoztatva is (life wide learning). Az egész életen át tartó tanulás optimális körülményeinek biztosítása fogalmazódik meg legfőbb szempontként a tanulás egyik legújabb formájának az e-learning, azaz, szószerinti fordításban az elektronikus tanulás fogalmának meghatározásakor is. Az e-learning, (online learning, web-based learning, open and distance learning, e-tanulás, elektronikus tanulás, web-alapú tanulás, nyitott vagy távtanulás), mint a téma kapcsán leggyakrabban olvasható kifejezések sokfélesége kapcsán megállapítható, hogy a legtöbb a tanulás egy új, elektronikus formában történő voltára utal, azonban annak más és más elemét tekintik hangsúlyosnak. Ez a sokféleség a fogalomhasználatban egyúttal érzékelteti a fogalom pontos meghatározásának a nehézségét is. A szakirodalmakban jelenleg még nem áll rendelkezésre az elektronikus tanulás (e-learning) fogalmának egységes, általánosan elfogadott, a komplexitásra törekvő definíciója. A pontos fogalommeghatározás előtt emiatt is célszerűnek látszik a számítógéppel támogatott tanulás történetének tanuláselméleti szempontból történő áttekintése, hiszen az egyes időszakok kísérleteinek tanulságai kivétel nélkül hatással voltak a mai e-learning-definíciók, a számítógéppel támogatott tanítási-tanulási programok kialakulására.

Bár, mint azt már az oktatással kapcsolatban említettük, csak az 1980-as, Magyarországon a 90-es évektől terjedtek el a személyi számítógépek (PC-k). A tanulás és a számítógépek kapcsolatának vizsgálata azonban ennél régebbre vezethető vissza. A legújabb szakirodalmak szerint a számítógépes tanulásnak, elsősorban technikai szempontú csoportosítása alapján, négy korszaka különböztethető meg egymástól: (Kruse, K. 2002; Garrison, D. R., Anderson, T., 2003)

1. A programozott tanulás ILT (Instructor-Led-Training) (az 1950-es évektől az 1970-es évekig).

2. Multimédia, multimédiás programok terjedésének időszaka (CBT, computerbased learning), a mesterséges intelligencia kutatás időszaka (az 1980-as évek elejétől az 1990-es évek elejéig).

3. Az e-learning (WBT, webbased learning) programok első hulláma (1994-1999).

4. Az e-learning programok második hulláma (2000-2005).
 

A programozott tanulás ILT (Instructor-Led-Training) időszaka

Az első, a programozott tanulás (ILT) időszakára tanuláselméleti szempontból a behaviorizmus egyik meghatározó személyiségének, Skinnernek a tanulásról megfogalmazott nézetei jellemzők, amely szerint a tanulás olyan reakciók sorozataként fogható fel, amelyet a személy bizonyos ingerek és az erre adott válaszok, elvárt viselkedésformák megerősítésén keresztül sajátít el. „Ha mindenáron metaforával akarjuk jellemezni a tanítást, akkor az instrukció (vagy az inkább rokon jelentésű konstrukció) szót használjuk. Ebben az értelemben mondjuk, hogy a tanító informálja a tanulót, amennyiben viselkedésének formát vagy alakot ad. …a tanuló viselkedése nagyon valóságos értelemben is alakítható (konstruálható).” (Skinner, 1973)

A behaviorista szemlélet követői nem szenteltek különösebben nagy figyelmet a tanuló személy belső folyamatainak. Szerintük a tanuló sokkal inkább a megfelelő teljesítmény jutalmazásán keresztül irányítható, tehát a folyamatban passzív (befogadó) szerepet játszik. A folyamat irányítója a tanár, aki adott esetben mind a tanulás tartalmát, mind pedig az elsajátítás lépéseit meghatározza. (Blumstengel, 1998) Emiatt a behavioristák a komplexebb feladatokat kisebb elsajátítási egységekre bontották, amelyet a megtanulhatóság szempontjából optimális sorrendben kínáltak fel elsajátításra. A tananyag Skinner javaslata alapján ún. elemi tudásegységeket tartalmazó kisebb információs egységekből állt. Az elemi egységek lineárisan, nehézségi fokukat tekintve növekvő sorrendben épültek egymásra. Fontos volt, hogy a feladatmegfogalmazás egyszerű és egyértelmű legyen, így a tanuló saját bár tempójában, de egy előre meghatározott útvonalon haladhatott. Az egyes részek, tanulási egységek végén azonnali visszajelzést kapott teljesítményéről, általában egyszerű típusú teszt kitöltését követően. Ezeknél az egyszerű oktatóprogramoknál megfigyelhető, hogy a fejlesztők úgy építették be az ingereket és az utasításokat, hogy a megfelelő eredmény felé vigyék a tanulót. „Ez a technika tehát lehetővé tett egyfajta merev, kétoldalú kommunikációt” (Husén, T., 1994) gép és ember között, bizonyos tekintetben függetlenítette az oktatást a tanár személyétől. A behaviorista szellemben készített tanulási programoknál általában csak a helyes válasz esetén vált a tanuló számára hozzáférhetővé a következő elsajátítási egység. A tanári-tanulói interakció teljesen kiküszöbölhetővé vált, a rendszer az előre programozott utasítások mentén vezette végig a tanulót a tudás elsajátítás útján, s ebből adódóan az ilyen típusú oktatási programok leginkább egy, a számítógép által vezérelt tankönyvre hasonlítottak.

Az ILT típusú programok elterjedésének nehézsége egyrészt abban rejlett, hogy a „hőskorban” a számítógépek hatalmas méretűek voltak, leginkább kutatóintézetek rendelkeztek vele, s az emberrel csak szakembereken keresztül tudtak kommunikálni.

(kep01)
Számítógép a hőskorban
Forrás: www.feltalaloink.hu/kep/kep_edvac.gif

Másrészt, ezek az oktatási rendszerek nagyfokú rugalmatlanságuk mellett, két alapvető nehézséggel küzdöttek. A számítógépes programok nem voltak képesek az emberi nyelv kezelésére, csak előre programozott válaszhalmazzal dolgoztak, emiatt a feleletválasztós teszt-típusú kérdések kerültek előtérbe a tudás ellenőrzése céljából, s nem volt lehetőség a kreativitást igénylő, gondolkodtató feladatok beépítésére. A másik problémát az elemi tudásegységek meghatározása és ezek egymáshoz való viszonyának modellezése jelentette. A behaviorista oktatóprogramokról elmondható, hogy a tömegoktatás hatékonyságának növelése szempontjából ugyan tettek kísérletet a tanárok munkájának megkönnyítésére, a tömeges, mégis bizonyos szempontból személyre szabott képzésre azonban ezt a hatékonyságnövekedést empirikus kutatásokkal nem tudták alátámasztani. (Bruillard, E. 1997)

A hetvenes években a számítástechnika fejlődésével a géppel való együttműködés egyre rugalmasabbá vált, a monitorok fejlődése pedig egyre bonyolultabb grafikai megjelenítéseket tett lehetővé. A kognitív pszichológiai kutatások kapcsán különösen nagy reményeket fűztek a mesterséges intelligencia kutatásához. Kezdetben azt feltételezték, hogy a gépek nemcsak modellezhetik az emberi gondolkodást, de fel is válthatják azt. A számítógépes programokat olyan szempontok szerint próbálták megalkotni, hogy a tanulótól kapott válaszok alapján feltérképezhesse, komplex módon elemezze annak tudását, és a számára megfelelő módon adjon visszacsatolást a hiányosságokról. 1977-1978-ban folytak Papert első kísérletei az általa megalkotott programnyelv, a LOGO segítségével készített oktatási programokkal, amellyekkel problémákat és a problémák megoldására irányuló válaszokat lehetett szimulálni. (Papert, S., 1976)

01
Seymour Papert, a LOGO programnyelv megalkotója
Forrás: http://www.stager.org/homepageimages/garypapertandkids.jpg

Ezekkel a kísérletekkel tulajdonképpen már az a konstruktivista felfogás jelenik meg számítógépes eszközökkel kapcsolatban, hogy az ember önmaga építi fel a tudását, s az igazi kihívást a megfelelő képességek fejlesztése jelenti, valójában tehát a helyzetfüggő gondolkodáson és a problémamegoldó képességen van a hangsúly. (Jonassen, D. 1991)

Az eddig bemutatott számítógépes rendszerekről, oktatóprogramokról elmondható, hogy viszonylag könnyen adaptálhatók e-learninges környezetbe, s egyes elemei ma is megtalálhatók az e-learning-es programokban.

Multimédia, a multimédiás programok terjedésének időszaka (CBT, computerbased learning)

A következő, a kognitív tanulási modell által meghatározott időszakban, a tanulást magát alapvetően az információfeldolgozás folyamatának tekintik (Klimsa, P. 1993., Baumgartner, P., Payr, S. 1994), és a számítógépes rendszerek analógiája alapján abból indulnak ki, hogy az emberi agy beérkező információkat dolgoz fel, és ennek eredményeképpen különböző kimeneti impulzusokat generál. Az ismert kommunikációs modell szerint (küldő – üzenet – az üzenetet közvetítő médium – befogadó), a számítógépes oktatási rendszer a következőképpen épül fel: a tanár a program fejlesztői segítségével információkat közvetít, amelyek az adott médium segítségével egy – vagy többféle módon kódoltak. A befogadó vagy a tanuló dekódolja a kapott információkat és feldolgozza ezeket. A feldolgozás eredményeképpen kerül sor a mentális sémák vagy modellek kialakítására. Éppen az információfeldolgozás folyamatának megértése az egyik magyarázata annak, hogy a kognitív pszichológusok egy része nagy jelentőséget tulajdonít a mesterséges intelligencia kutatásának, amely fogalom alatt az emberi viselkedés technikai eszköz segítségével történő szimulálását értik. A számítógépes oktatás történetében, felismerve az egyénekből adódó eltérések jelentőségét, az ún. adaptív rendszerek, különösen az intelligens tutoriális rendszerek (ITS) kerültek előtérbe ebben az időszakban. Ezek képesek arra, hogy a mindenkori felhasználóhoz idomuljanak, hasonlóan ahhoz a tanárhoz, aki a tanítási módszereit individualizálni tudja, tehát a tanuló személyiségének megfelelően alakítja ezeket. A kognitív tanulási elméletek egy másik irányzata, a felfedezésen alapuló tanulás (entdeckendes Lernen, exploratory learning) számítógépes oktatási rendszerekre kivetített hatása elsősorban abban nyilvánult meg, hogy az előbbieknél sokoldalúbb tanulási környezetek kerültek kifejlesztésre, és ezekben a tanuló számára lehetőség nyílt az egyéni utak bejárására is.

Az egyre bonyolultabb grafikai megjelenítést lehetővé tévő monitorok, a Windows 3.1, a Macintosh, a CD-Rom-ok jellemzik leginkább a további technikai fejlődést az 1980-as évek elején, a multimédiás tananyagok, programok (CBT, computerbased learning) elterjedésének időszakában. A computerbased training (CBT), vagy számítógép alapú tanulás alatt a tanulás olyan aktív, önálló formáját értjük, amely egy számítógépes (oktatási) szoftver használatán alapul. A fejlesztők olyan tananyagok készítésére tesznek kísérletet, amelyek vizuális megjelenésüket tekintve sokkal jobban szemléltetettek, mint az előző időszakokban. Az oktatási palettán megjelennek az első multimédiás számítógépes programok, szimulációk is. A multimédia, mint technológia, összetett médiarendszer használatát jelenti, lehetővé teszi a vizuális (szöveg, kép, mozgókép) és az auditív (beszéd, zene, egyéb hangeffektusok) médiumok integrált megjelenítését. Médiapedagógiai szempontból jelentősége leginkább abban rejlik, hogy az egyén számára „multiszenzorikus élményt jelent, akár szórakozásra, akár tanulásra használja”. (Forgó, S., Kis-Tóth, L., Hauser, Z. 2001) Ezen elemek használatának jelentősége az oktatás területén a többcsatornás szemléltetés mellett leginkább abban rejlik, hogy a magyarázó ábrák dinamikusan, meghatározott paraméterek mentén változhatnak, lehetővé téve akár összetettebb problémáknak is a valósághoz közelítő ábrázolását, megjelenítését.

02
Számítógépes szimuláció képernyőképe
Forrás: http://www.feedforward.com.au/electrical-circuit.jpg

A 80-as években hozzáférhető tananyagok és számítógép alapú oktatási programok már jóval költségkímélőbbek, ennek megfelelően rengeteg, a legkülönbözőbb minőségű oktatóprogram készül. A tanuló a tanulás tartalmát és kereteit tekintve térben és időben függetlenné válik az oktatási intézménytől, nem áll közvetlen kapcsolatban az oktatóval és a tanulótársakkal sem. A különféle fejlesztői kísérletek leginkább arra irányulnak, hogy a tanulót kiszakítsák az eddigi gépiesített tanulás (ILT) nyomasztó világából, s a tanuló aktív részvételére számítva a tevékenység során megszerezhető tapasztalatokra kerüljön át a hangsúly.

Összefoglalva a legfontosabb újdonságokat, a számítógéppel támogatott tanulás az ILT időszakához képest a következő lehetőségekkel bővül:

multimédiás eszközökkel szemléltetett tananyagok jelenléte (képek, animációk, kisebb szimulációk)
az interaktivitás lehetőségének bővülése, elsősorban még mindig a tanuló és a rendszer között,
a szövegek hipertext formátuma a tananyag feldolgozásában lehetővé teszi a nem lineáris tanulást, az egyéni döntéseket.
A számítógéppel támogatott (CBT) tanulás nehézsége azonban éppen abban rejlik, hogy ezek az oktatóprogramok közvetlenül nem teszik lehetővé a tanár-tanuló, valamint a tanuló-tanuló interakciót, ezért könnyen előfordul, hogy a személyes jelenlét hiánya miatt a tanuló veszít motiváltságából, munkakedvéből, vagy eltéved a rendszer szövevényében és feladja a munkát. Ettől az időszaktól kezdve lehetünk igazán tanúi a tanári szerep átalakulásának. Míg az oktatóprogramok lehetővé teszik a tanuló számára a tananyagok, a tanulási útvonalak kiválasztását, addig a tanár feladata, hogy támogassa, vezesse a tanulásban, segítse az önértékelésben és nem utolsó sorban, azoknak a stratégiáknak az elsajátításában, amelyek lehetővé teszik a tanuló számára a hatékony, önálló munkát.

Az e-learning (WBT, web-based learning) programok első hulláma (1994-1999)

A számítógéppel támogatott tanulás harmadik szakaszát 1990-től az internet és a web alapú alkalmazások fejlődésének kezdetétől számítjuk. Az informatikai szakemberek és fejlesztők, egyre inkább arra az álláspontra helyezkedtek, hogy ez az az eszköz, amely az oktatás számára is új távlatokat nyithat. A weben megjelenő multimédiális, szöveg alapú tartalmak, a hipertextek[4] a befogadó központúságot sugallják, lehetővé téve a befogadó számára alternatív útvonalak bejárását már a szövegalkotás területén is. Oktatási szempontból leginkább az az érdekes, hogy minden felhasználó saját tapasztalati és élményvilágával, érdeklődésével közelít a hipertexthez, amely rugalmasan idomul ehhez a helyzethez. A hálózatba kapcsolt hipertextek másik fontos előnye, hogy lehetővé teszik a szövegek, a szövegek közötti kapcsolatok megosztását és az ezekbe foglalt tudás közös rendszerezését.

Erre az időszakra jellemző a webes böngésző programok elterjedése, a különféle honlapok megjelenése, az interneten tárolt adatmennyiség robbanásszerű növekedése: a letölthető audio- és videofájlok, a különféle médiumok (kép, hang, mozgókép) integrált megjelenítése a webes felületeken, a médialejátszó programok megjelenése, valamint a telekommunikáció rendkívüli mértékű fejlődése, az olyan mobiltelefonos szolgáltatások megjelenése, mint az SMS-küldés vagy az internet-alapú kommunikáció különféle formáinak: elektronikus levelezés (e-mail), chat terjedése. Bővülnek tehát a tanulói, tanári interakció lehetőségei, a különféle szinkron és aszinkron kommunikációs eszközök segítségével lehetővé válik az e-mailben és egyéb kommunikációs eszközökön (chat, videokonferencia, telefon) keresztül történő mentorálás. A CD-Rom-alapú oktatási programokkal szemben a web-es felületeken elhelyezett oktatási tartalmak könnyebben, gyorsabban aktualizálhatók.

Az internet és a World Wide Web oktatási alkalmazásának első szakaszában azonban az alacsony sávszélesség, az emiatt lassan letölthető oktatási anyagok, a kisszámú internetes hozzáférés, valamint a magas költségek erősen befolyásolták a web-alapú oktatási programok sikerességét.

Az e-learning programok második hulláma (2000-2005)

Az e-learning programok második hullámának (2000-2005) időszakát technológiai szempontból a különféle JAVA-alkalmazások, a hálózati megoldások, a nagy sávszélességű internetes hozzáférés (ISDN, ADSL), az előfizetések számának növekedése, valamint a web-desing fejlődése jellemzi. Ennek következménye, hogy napjainkban a weben olyan több dimenziójú tanulási környezet hozható létre, amely különféle tanulói szolgáltatásokat, magas színvonalú tanulási tartalmakat, valamint valósidejű vagy aszinkron mentorálási, tutorálási és egyéb kommunikációs lehetőséget is magába foglal. (NETgLearning, 2005)[5]

kep05
Kommunikációs csatornák a KJF távoktatási rendszerében
Forrás: http://tavokt.kodolanyi.hu/coedu

Ha a technikai lehetőségek fejlődése mellett a számítógép alapú tanulás változását tanuláselméleti szempontok szerint vizsgáljuk, akkor megállapíthatjuk, hogy a már az előzőekben tárgyalt kognitív tanulás felfogás mellett egyre nagyobb jelentőséget kap a számítógép-alapú, web-alapú tanulásban az a konstruktivista felfogás, miszerint az egyén tudása különféle tudáskonstruáló folyamatok eredménye, s emiatt a tudás jellege erősen függ az egyén érzékelésétől, interpretációjától. A tanulás, mint információfeldolgozó folyamat hangsúlyozásával szemben a konstruktivista tanuláselméletek szerint döntő szerepet játszik a tanuló előismereteinek halmaza, hiszen az új tudás erre épülve alakul ki. A konstruktivista elméletekben ugyancsak előtérbe került szituatív tanulás fogalma is jól meghatároz néhány, a mesterséges tanulási környezetre is vonatkoztatható jellemzőt:

Kiemelt szerepet játszik az autentikus tanulási környezet, amely elegendő és megfelelően komplex, a valóságos világhoz jól kapcsolható tanulási szituációt kínál, hogy a tanulók a tudás elsajátításával párhuzamosan az ismeretek hasznosítását is elsajátíthassák.
Fontos, hogy az átadandó ismeretek olyan tanulási szituációkhoz kötődjenek, amelyek, ellentétben az autentikus tanulási környezet komplexitási kritériumával, a valóságot nem feltétlenül a maga teljes bonyolultságában kell, hogy visszadják, hanem elsősorban jól behatárolható ismeretrendszert közvetítsenek. Az egyes szituációhoz kapcsolódó tudásegységek között az absztrakció egy további fokán alakíthatók ki a kapcsolódási pontok.

A tanulási kontextus legyen sokoldalú, valamint az elsajátított ismeretek a lehető legtöbb szempontból kerüljenek begyakorlásra. Így könnyebbé válik az elsajátítás szűkebb kontextusából kiszakított ismeretek más szituációban való felhasználása. Az elsajátításra kínált tananyag lehető legtöbb perspektívából történő megközelítése elősegíti az olyan jellegű kritikus szemléletű magatartás kialakítását a tanulóban a tananyaggal szemben, amely konstruktivista szempontból a tanulási folyamatban elengedhetetlen. Ideális esetben ezek a tanulási környezetek lehetőséget biztosítanak az önálló, individuális tanulásra is.

A mesterséges tanulási környezetben is elengedhetetlen bizonyos szociális kapcsolatok megléte, az interakció lehetősége a tanárral és a tanulótársakkal. Ezeknek a rendszereknek is biztosítani kell az alapvető kommunikációs lehetőségeket a tanulók és tanáraik számára. (Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., Prenzl, M. 1994)

További szerzők két újabb jellemzővel egészítik ki a szituatív tanulási környezettel szemben támasztott elvárásokat: A sikeres, felfedezésen alapuló tanulás elengedhetetlen feltétele a komplex probléma, vagy megoldásra váró feladat, amely jelentős szerepet játszik a belső (intrinsic) motiváció fenntartásában, valamint, hogy a megszerezhető tudás megfelelőképpen megfogalmazásra kerüljön, s a tanulónak lehetősége nyíljon az önreflexióra, azaz, az elsajátított ismeretek és készségek használatakor a megfelelő visszacsatolásra a tanulási folyamat pontjaira. Mindkét lehetőség fontos az egyén metakognitív folyamatainak fenntartása szempontjából, azaz, lehetőség arra, hogy saját tanulási, gondolkodási folyamatait, ezek optimális működtetését tudatosíthassa magában. (Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A. 1997)

A konstruktivista szemléleten alapuló számítógépes tanulási környezetek két igazán reprezentáns példáját az Anchored Instruction- és a Cognitive Apprenticeship- típusú alkalmazások jelentik. (Bransford, J.D., Sherwood, R.D., Hasselbring, T.S., Kinzer, C.K., Williams, S.M. 1990) Az Anchored Instruction elnevezésű problémamegoldáson alapuló számítógépes tanulási környezet a Cognition and Technology Group at Vanderbilt University (CTGV) került először kifejlesztésre és bemutatásra. A modell alapja az ún. „anchor” horog vagy kapocs, amely egy jól körülhatárolt és leírt feladat vagy probléma, amely célja, hogy felébressze a tanuló érdeklődését, irányítsa érzékelési és megértési folyamatait, elősegítse a belső motivációs folyamatok működését. Fontos, hogy a probléma és maga a feladat megfogalmazása is lehetővé tegye a tanuló számára a szituáció pontos megértését, ezáltal a megfelelő megoldási stratégiák megválasztását. Az „anchor”-nak és a hozzá kapcsolódó tanulási szituációnak azonban egyszerre megfelelő komplexitással és autentizitással kell rendelkeznie, hogy kellőképpen motiváló legyen a tanuló számára. Az Anchored Instruction- típusú oktatás egyik tipikus jellemzője a kiinduló probléma legtöbbször multimédiás eszközökkel történő bemutatása (prezentációja), akár video- vagy számítógépes prezentáció, szimuláció formájában. Első lépésben a tanuló feladata a bemutatóban látott információk közül a számára és a megoldandó feladat számára egyaránt releváns információk kiválasztása, következő lépésként pedig a probléma megoldásához a megfelelő stratégia kialakítása, a részfeladatok kidolgozása. A módszer alkalmazóinak célkitűzései közé tartozik a probléma megoldásához szükséges különféle területekhez kapcsolódó tudás integrált felhasználása.

A másik, a Cognitive Apprenticeship elnevezésű problémamegoldó feladattípusok leginkább a szakmunkásképzés területén kerültek bevezetésre, s főképpen Németországban terjedtek el. (Simons, P.R.-J. 1991) Legfontosabb jellemzője, hogy a tanulás folyamata a tanárok és a tanulók együttműködésén alapul: tanári (szakértői) segítséggel a tanulók azonnal valódi termék előállításán kezdenek el dolgozni. A felhasználni és fejleszteni kívánt tudástartalmakat a konkrét szituáció határozza meg, átnyúlva evvel a klasszikusan az egyes szakterületekhez kapcsolódó ismeretek határain. A tanárok vezetésével fokozatosan növekszik az egyes feladatok nehézségi foka. Követői megpróbálták a Cognitive Apprenticeship munkamódszerét a manuális tevékenységek területéről az elméleti problémák kezelésére is alkalmazni, pl. szövegértési, matematikai feladatok megoldása. Gyakorlati módszere a következő: legelőször a tanuló számára a tanár modellértékű megoldási javaslatot mutat be, majd ennek adaptálása következik az adott problémára, s egyúttal a tanuló saját megoldási elképzeléseire is. E szakaszban fontos szerephez jut a megfigyelés, majd a megfigyelt modell leképezése. A számítógépes rendszer visszajelzéseket, bizonyos ponton segítséget is nyújt, vagy akár részfeladatok megoldását is átveheti a tanulótól. Fontos elvárás az ilyen típusú rendszerekkel szemben, hogy az együttműködéshez szükséges szociális kontextust is megteremtsék a tanárok és a diákok között. Végezetül a tanuló oktatói előtt bemutatja és meg is indokolja cselekvésének módját, okait és következményeit. Ez a folyamat elősegíti a megszerzett ismeretek gyakorlati felhasználását. A számítógépes szimuláció segítségével az egyénnek lehetősége nyílik saját döntéseit más megoldási lehetőségekkel összehasonlítani.

Több kutató szerint a konstruktív tanulási környezetek kezdő, tapasztalatlan felhasználóiknak túlságosan is nagy kihívást jelentenek, s a komplex rendszerekben történő tanulást egy, a tanulás magasabb szinten megjelenő alternatívájának tartják (Jonassen, D.H., Mayes, T., McAleese, R. 1991), különösen, ha a tanulónak implicit vagy akár szimplifikált gondolkodási modelleket kell új tapasztalatokkal összevetnie és kibővítenie. De ez túlságosan is nagy kihívást jelenthet. A komplex, individuális módon működtethető tanulási környezetben a tananyag kiválasztásának és a tanulás sorrendjének felelőssége egyre inkább a tanulóra tevődik át, s ez önszabályozó, önirányító kompetenciák működését feltételezi. Fontos szempont lehet az időráfordítás. A felfedezésen alapuló tanulás nagy időráfordítást igényel az egyéntől, de ez az idő megfelelő tanári koordinálással és útmutatással lerövidíthető. Újabb álláspontok szerint nem szabad a tanulási környezetet kizárólag konstruktivista szempontok szerint felépíteni, a moderált (vezetett) konstruktív tanulás, a megfelelő instrukciók az individuális tanulási folyamatok során nemcsak ésszerűek, hanem az intézményes oktatás kötött keretei miatt szükségszerűek is. (Gräsel, C., Prenzel, M., Mandl, H. 1993; Entwistle, N., Entwistle, A., Tait, H. 1991) Dubs megkérdőjelezi a konstruktivista tanulási környezetek csoportos tanulás során történő felhasználását, és azt állítja, hogy csak az egyéni tanulás folyamatában alkalmazhatók ilyen rendszerek. (Dubs, R. 1993)

Végül Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A. (1997) néhány sikeres kísérletről számolnak be, azonban kutatásaik azt mutatják, hogy a konstruktívizmuson alapuló mesterséges tanulási környezetek fejlesztési költségei, összehasonlítva a hagyományossal, rendkívül magasak. Ezek a modellek teljes mértékben sosem lesznek autentikusak, de mindenképpen jobban képeznek le bizonyos szituációkat, mint a hagyományos tanulási formák. Tanulói szempontból pedig megállapítják, hogy nem minden tanuló képes szituatív tanulási környezetben tanulni. Leginkább azoknak a tanulóknak ajánlottak ezek a mesterséges, szituatív tanulási környezetek, akik képesek nagy mértékben azonosulni a konstruktivista szemléletű tanulásfelfogással, valamint általában magasabb színvonalú szakmai és tanulási készségekkel rendelkeznek, felkészültek az önálló tanulásra.

*    *    *

Áttekintésünkben egyrészt láthattuk, hogy a számítógép oktatásban való adaptációja és az elmúlt mintegy ötven év tanuláselméleti irányzatai ma is szorosan összefüggtek, összefüggenek egymással. Másrészről a teljesség igénye nélkül felsoroltunk néhány olyan nyilvánvaló összefüggést, amelyek kétségtelenül szerepet játszottak és játszanak ma is a számítógép, a számítógépes oktatási környezet felhasználásán alapuló oktatási programok, térhódításában. Nem foglalkoztunk olyan, az oktatási rendszereket ért hatásokkal, mint a tömeges oktatás megjelenése, s evvel párhuzamosan az oktatásban résztvevőknek, a tanulóknak, az oktatási intézmények döntéshozóinak és tanárainak igénye a tömegoktatás hatékony, ugyanakkor személyre szabható módszerei iránt, amelyek továbbra is meghatározzák az e-learning alapú oktatási programok fejlesztésének irányát, s evvel együtt nélkülözhetetlenné teszik a jövő oktatása számára. „A formális tömegoktatás egyik legnagyobb problémája, hogy nem tudja kezelni a tanulók között levő sokféle és nagymértékű különbséget, így az átlagra méretezett eljárásaiból senki sem az optimális mértékben profitál. Az oktatás perszonalizálására, személyre szólóvá tételére, individualizálására irányuló törekvések megvalósításának legfőbb akadálya a tanári kapacitás szűkössége volt. Az IKT alkalmazásával mindinkább lehetővé válik, hogy a tanulók a saját tempójukban haladjanak, mindenki azt tanulja, amit még nem tud, egy probléma megértéséhez azt az információt kapja, ami nála éppen hiányzik.” (Csapó, B. 2003)

Jegyzetek:

[1] Vö. Pedagógia Lexikon III. Keraban Kiadó, Budapest, 1997. 36-39. p.

[2] Ld. uo.

[3] A szónak több magyar fordításával is találkozhatunk a különféle szakirodalmakban, például a folyamatos vagy permanens tanulás kifejezésekkel.

[4] Valójában a weben elhelyezett teljes tartalom egyetlen óriási hipertextként is felfogható, amelynek bármely pontjáról bárhova eljuthatunk.

[5] http://www.knowledgenet.com/corporateinformation/ourhistory/history.jsp Letöltve: 2005.03.01.

 

Felhasznált irodalom

1.      Baumgartner, P., Payr, S. (1994): Lernen mit Software. Reihe Digitales Lernen. Österreichischer StudienVerlag, Innsbruck.

2.      Blumstengel, A. (1998): Entwicklung hypermedialer Lernsysteme, Berlin http://dsor.upb.de/de/forschung/publikationen/blumstengel-diss/. Letöltve 2002. 03.15.

3.      Bransford, J. D., Sherwood, R. D., Hasselbring, T. S., Kinzer, C. K., Williams, S. M. (1990): Anchored Instruction: Why We Need It and How Technology Can Help. In: Nix, D., Spiro, R. (eds): Cognition, Education and Multimedia: Exploring Ideas in High Technology; Lawrence Erlbaum, Hillsdale NJ, 115-142. p.

4.      Csapó, Benő (2003): Oktatás az információs társadalom számára. Magyar Tudomány 2003.12. sz. 1478-1485. p.

5.      Dohnen, G. (1999): Die Unterstützung des selbstgesteuerten Lernens durch die Weiterbildungsinstitutionen. In: Dohnen, G.: Weiterbildungsinstitutionen, Medien, Lernumwelten, Rahmenbedingungen und Entwicklungshilfen für das selbstgesteuerte Lernen. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn.

6.      Dubs, R. (1993): Stehen wir vor einem Paradigmenwechsel beim Lehren und Lernen?. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik; 89. Band, Heft 5; Franz Steiner Verlag Wiesbaden, Stuttgart, 449-454. p.

7.      Entwistle, N., Entwistle, A., Tait, H. (1991): Academic Understanding and Contexts to Enhance It: A Perspective from Research on Student Learning. In: Duffy, T. M., Lowyk, J., Jonassen, D. H.: Designing Environments for Constructive Learning; NATO ASI Series, Series F: Computer and System Sciences, vol. 105; Springer-Verlag, Berlin, Heidelberg, New York, London, 331-358. p.

8.      Forgó Sándor, Kis-Tóth Lajos, Hauser Zoltán (2001): Médiainformatika. A multimédia oktatástechnológiája. Líceum Kiadó, Eger, 19-22. p.

9.      Garrison, D. R., Anderson, T. (2003) E-learning in the 21-st Century. A Framework for Research and Practice. RoutledgeFalmer. London, New York, 34-39. p.

10.  Gräsel, C., Prenzel, M., Mandl, H. (1993): Konstruktionsprozesse beim Bearbeiten eines fallbasierten Computerlernprogrammes. In: Tarnai, C. (Hrsg.): Beiträge zur empirischen pädagogischen Forschung; Waxmann-Verlag, Münster, New York, 55-66. p.

11.  Husen, Torsten (1994): Az oktatás világproblémái. Keraban Kiadó, Budapest.

12.  Jonassen, David, H. (1991). Evaluating Constructivist Learning. Educational Technology, 31.

13.  Jonassen, D. H., Mayes, T., McAleese, R. (1991): A Manifesto for a Constructivist Approach to Uses of Technology in Higher Education. In: Duffy, T. M., Lowyk, J., Jonassen, D. H.: Designing Environments for Constructive Learning; S. 231-247. p. NATO ASI Series, Series F: Computer and System Sciences, vol. 105; Springer-Verlag; Berlin, Heidelberg, New York, London, 1991.

14.  Klimsa, P. (1993): Neue Medien und Weiterbildung: Anwendung und Nutzung in Lernprozessen der Weiterbildung. Deutscher Studien Verlag, Weinheim,

15.  Kruse, KevIn: The State of e-Learning: Looking at History with the Technology Hype Cycle http://www.e-learningguru.com/articles/hype1_1.htm Letöltve: 2004.09.08.

16.  Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A. (1997): Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In: Issing, L., Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia, 2. überarbeitete Auflage; Beltz Psychologie-Verlags-Union, Weinheim, Basel, 167-178. p.

17.  Nyíri Kristóf (2000) Információs társadalom és nyitott művelődés. Elhangzott: Mûveltség és iskola, az Eötvös József Szabadelvû Pedagógiai Társaság konferenciája, Budapest, 2000. febr. 11. http://nyitottegyetem.phil-inst.hu/kmfil/kutatas/nyiri/eotvos.htm Letöltve: 2005.09.21.

18.  Pedagógia Lexikon III. Keraban Kiadó, Budapest, 1997 36-39. p.

19.  Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., Prenzl, M. (1994): Computerunterstützte Lernumgebungen: Planung, Gestaltung und Bewertung. Publicis-MCD-Verlag, Erlangen,

20.  Simons, P. R.-J. (1991): Constructive Learning: the Role of the Learner. In: Duffy, T. M., Lowyk, J., Jonassen, D. H.: Designing Environments for Constructive Learning; S. 291-314. p. NATO ASI Series, Series F: Computer and System Sciences, vol. 105. p. Springer-Verlag; Berlin, Heidelberg, New York, London.

21.  Skinner, Brutus F. (1973): A tanítás technológiája. Gondolat Kiadó, Budapest.





Készítette