Tanulmányok

Közlemények

Megemlékezések

Események
Szerkesztőség
Események, tájékoztatók

Konferenciák

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
Angol rezümék
Szerkesztőség
Német rezümék
Szerkesztőség
Francia rezümék

2006. ÉVFOLYAM - 3-4. SZÁM

Harangi László: A JAPÁN NEVELÉS A TOKUGAWA-KORSZAKBAN (1603-1867)

A japán nevelés a Tokugawa-korszakban (1603-1867). - A tanulmány bevezető részében Japán mai helyzetéről ír a szerző, s olyan országnak mutatja be, mint amely egyre jelentősebbé válik a világgazdasági környezetben. Ennek bizonyos történeti forrását a 17-19.. századi japán társadalomban találhatjuk meg. Az akkori, egy jellegzetes történelmi korszak különböző periódusainak nevelésügyével ismerkedhet meg az olvasó. Külön rész foglalkozik a szamurájok és a főrendűek nevelésével, s bemutatásra kerülnek a sógunátusi, az uradalmi, a sankin kótai és a shijuka iskolák. A közrendűek gyermekeinek nevelését és oktatását szintén különféle intézményekben végezték. A tanulmány végén forrásközlésként Kaibara Ekken A megelégedettség útja című művének egy részlete olvasható.

A XXI. század egyik legfejlettebb gazdasági nagyhatalma Japán. Az egy főre eső nemzeti jövedelme meghaladja az Amerikai Egyesült Államokét, és sikeresen halad előre az információs sztrádán. Az Európai Tanács 2000-ben elfogadott lisszaboni határozata célul tűzte ki, hogy Európa 2010-re a legversenyképesebb földrésszé váljék a világon, és amikor ezt eltervezte, azt tartotta szemelőtt, hogy produktivitása, hatékonysága haladja meg Japánét és Amerikáét. Azóta hat év telt el, de az elemzések azt mutatják, hogy a szakadék a kontinens és az elérendő célországok között nemhogy csökkent volna, hanem növekedett. A 9o-es évek visszaesése ellenére a keleti szigetország most már a világelsőségért, annak megtartásáért verseng, és kompetitivitása nemcsak Európát múlja felül, hanem maga mögött tudja Ázsia többi „tigrisországát” is, hiába minden szankció, korlátozás, politikai igyekezet. Mindemellett vagy éppen ezért a japán társadalom egy tanulótársadalom, ahol a fiatal generáció majdnem teljességgel középiskolai végzettséggel rendelkezik, társadalmi méretű a felsőfokú oktatás és az egész életen át tartó tanulás élő realitás.

   A Felkelő Nap Országának ez a kimagasló gazdasági, társadalmi és emberi teljesítménye önmagában is egyedülálló, de még inkább különleges és példanélküli, ha arra gondolunk, hogy mindezt alig három-négy emberöltő alatt érte el, amikor az európai civilizációtól kétszázötven éven át elzárt, lényegében preindusztriális, feudális agrárország amely – az 1868-ban bekövetkezett Meiji-restauráció és nyitás után – elindult a modernizáció útján. A „Japán csoda” magyarázata sokféle lehet, de most bennünket az érdekel, hogy ebben a páratlan és gyors átalakulásban mennyire érhető tetten az oktatás és nevelés, hogyan hatott a tudatos és a kevésbé szándékos emberformálás az egyénnek és társadalomnak e rövid történelmi távlatban is ilyen hirtelen és gyökeres változásaira. Vajon voltak-e ennek korábban rejtett előzményei, indítékai, amelyből szinte kipattant ez kimagasló társadalmi, gazdasági produktum?

   A kérdés megválaszolására nagyobb részt Herbert Passin: Society and Education in Japan című, több kiadásban is megjelent, e tekintetben kulcsfontosságú könyvét hívjuk segítségül, amely igen széles történelmi és társadalmi kontextusba ágyazva elemzi az oktatás és nevelés szerepét a japán gazdaságban és társadalomban, a feudalizmus megnyugvásától, azaz 1603-tól a Tokugawa-korszak kezdetétől a XX. század 6o-as éveiig, amikor létrejött a máig is érvényes japán nevelési modell. A több ízben is kiadott könyvet az amerikai Columbia Egyetem jelentette meg először 1965-ben. Mi az 1982-ben napvilágot látott paperback-változatot használjuk fel (Kodansha International LTD Tokyo, New York and San Francisco, 347.), amely bőségesen tartalmaz az állításokat alátámasztó dokumentumokat és glosszáriumot.

   A szerző nemzetközileg is elismert szaktekintélye a japán társadalom kutatásának, szociológiaprofesszora volt a Columbia Egyetemnek. Több könyve jelent meg angol és japán nyelven az Amerikai Egyesült Államokban és Japánban, többek között: In Search of Identity, The United States and Japan, Japan and the Japanese, and Encounter with Japan.

   A közel négyszáz évet átívelő társadalomtörténeti aspektusú neveléstörténetből azt a kétszázötven évet kitevő korszakot választottuk ki, amelyben Japán, mint egy klasszikus értelemben vett „fejlődő”, látszólag elmaradott ország jelenik meg előttünk a világ hátsó udvarában. Ez az önkényesnek tetsző döntés azért tűnik izgalmasnak, mert ebben a történelmi periódusban a szerző éppenséggel azt próbálja felderíteni, hogy az oktatás és a nevelés mennyire volt nyomravezetője, vagy esetleg akadályozója az új eszmék befogadásának, prediszpozíciója a később bekövetkezett ugrásszerű változásoknak

 

A megnyugodott hűbéri rendszer kétszázötven éve

 

   A tizenhatodik században dúló feudális háborúskodásoknak végül is a Tokugawa család egész országra kiterjedő főúri hatalma vetett véget. Ezután a korábban is nagy tekintélyű földbirtokos a császár nevében mint sógun (legfelsőbb hadúr) és annak kormánya (bakufu) uralkodott. Alájuk tartoztak a kisebb-nagyobb fejedelemségek, a daimyók, mint a sógun vazallusai, akik bizonyos autonómiát élvezve saját birtokukon, mint tartományi hatóságok irányítási jogokat gyakoroltak. A legnagyobb tartomány a sógun birtoka volt.
   A periódusra egészében véve egy megrázkódtatásoktól mentes, organikus fejlődés nyomta rá a bélyegét, amelyben a gazdaság, különösen a kereskedelem megerősödött, kibontakozott a japán hagyományos művészet és kultúra (lakkfestészet, kerámia fametszetek, kabuki színjátszás), a várépítésben pedig már nem a hadászati szempontok voltak az elsődlegesek, hanem a palotaépítés esztétikai igényei. A sóguni uradalomban nagy feudális polgárvárosok jöttek létre, és Eddo, a későbbi Tokió egymillió lakosú korabeli metropolisz lett.

   A korszak harmadik harmada, japán terminológiával élve a „bakumatsu”, meglehetősen különbözött az előzőektől, mert a tizennyolcadik század végétől, ha korlátozottan is, de az egyetlen létező legális csatornán keresztül (a kis Deshima szigeten át) a hollandok érintkezhettek az országgal, köztük az 1770-ben japán földre lépett Jelky András, aki ekkor a batáviai kormányzóságon magas tisztséget töltött be. Ezért az ország értelmiségi elitje fokozatosan rádöbbent arra, hogy a tengeren túl van egy fejlett nyugati civilizáció, s változást sürgetett. Perry hajóskapitány 1853-ban a japán partoknál történő megjelenése csak fokozta a külföldről irányuló nyomást. A szellemi erjedés időszaka volt ez, melyben az ország kimagasló gondolkodói és politikai vezetői a Nyugathoz való alkalmazkodás módozatait latolgatták. Az oktatás modernizálásának szükségessége is ebben a periódusban születtek meg.

   A Tokugawa-kor nevelése alapvetően osztályok szerint különült el, amely meghatározta az oktatási intézmények célját, tartalmát, módszereit. A felsőbb rendű oktatás és tanulás a szamurájok számára kötelező volt, hogy mint tradicionális harcoló és vitézi réteg, társadalmi pozíciójukat fenntarthassák és gyakorolhassák. Ezt a kötelezettséget a sógunok még több mint száz évig sorozatosan megerősítették, és a feudális urak is megkövetelték saját szamurájaiktól, mint csatlósaiktól a magasabb műveltséget. A közrangúaknak: parasztoknak, kézműveseknek, kereskedőknek, valamint a városi, falusi vezetőknek igényeiknek, szükségleteiknek megfelelően szintén saját iskoláik voltak. Az oktatás, nevelés nem volt tiltva számukra, de támogatást, hivatalos figyelmet azonban csak a korszak végén kaptak. Noha a társadalmi megosztottság dominált, mégsem volt általános érvényű, mert a későbbiekben jelentős volt az átjárás és a szociális keveredés mind a szamurájok, nemesek, mind az alsóbb néposztályok számára fenntartott iskolák között.

   A meghatározó nevelési doktrína a konfucianizmus chu-shi irányzata volt, amelyet Chu-Shi filozófus alapított meg Japánban a XIII. században, de csak négyszáz évvel később vált elfogadottá. A nagy kínai gondolkodó, Konfuciusz (i.e. 551-479) „Nagy Tanulás”-ából kiindulva oktatási koncepciója az volt, hogy a tudás birtoklásához öt lépcsőfokon lehet eljutni: széles körűen tanulni, elmélyülten kérdezni, alaposan megfontolni, világosan elemezni, tudatosan cselekedni. Azt vallotta, hogy az alapfokú és magasabb szintű nevelés végső célja az emberi viszonylatok feltárása, mélyebb megismerése, amelynek eredményeként megbonthatatlanabb lesz az emberek egymás iránti tisztelete és odaadása. Az uralkodótól az egyszerű emberig – az elmélet szerint – nagyon fontos az egyes egyén művelése, hogy a gondolatok őszintébbé váljanak és az értelem tökéletesebb legyen. A nevelési doktrína nagy súlyt helyezett az erkölcsi nevelésre, amelyben legfőbb értéknek az igazságosság, a barátságosság, a gyermeki jóság és az engedelmesség számított.

 

A szamurájok és a főrendŰek nevelése

 

   A népességnek mintegy öt-hét százalékát kitevő, az európai lovagrendhez hasonló szamuráj réteg, illetve osztály különleges helyet foglalt el a japán társadalomban, s ennélfogva oktatásuk, és neveltetésük is magasabb rendű volt és kiváltságos helyet kapott. Tokugawa Ieyasu 1615-ben kiadott rendeletében előírta, hogy a szamurájoknak el kell kötelezniük magukat a tanulással és a hadművészetekkel. A tanulás megkövetelése azonban e kettősségben mind nagyobb helyet kapott, és a hangsúly a bu-ról (fegyverek) meghatározó módon áttevődött a bun-ra (tanulás), és a szamuráj osztály fokozatosan egy intellektuális hivatalnoki réteggé vált.

   A sógunátus iskolái. 1630-létesült a „Shókeikó”, a sógun hatalmi rendszerének központi iskolája, mint a szamurájok képzésének legfelsőbb intézménye, amely egyben az állam által támogatott oktatás kezdetét is jelentette. Ez az iskola vált a konfuciánus tanok művelésének és terjesztésének szellemi műhelyévé, befolyása kiterjedt az uradalmi iskolákra és a többi magánjellegű sóguni akadémiákra is, amelyek később alakultak. Akár olyan módon, hogy végzett hallgatói mint tanárok ezekben az iskolákban tanítottak. A szamurájok közép- és felsőszintű nevelését a sóguni iskolák szolgálták, amelyeknek száma a korszak végére 27-re emelkedett, és sok közülük országos rangot vívott ki magának. A sógun zászlósrendjébe tartozó (hatamoto) és a nagy földesurakhoz kötődő középrangú szamurájoktól elvárták, hogy gyermekeiket nyolctól legalább tizenötéves korig ezekbe az iskolába járassák, amely után sokféle nevelőintézmény közül választhattak, például a sóguni akadémiákat.

   A sógunátus iskoláiban az írás-olvasás és némi matematika megtanítása után azonban nemcsak kizárólag hadművészetet és a nagy kínai gondolkodó tanait oktatták, hanem más ismereteket is, mert ez volt az egyetlen olyan intézmény az országban, ahol a nyugatról beáramló hatások is helyet kaptak a tananyagban. A hatalom ugyanis éberen ellenőrizte a „felforgató” ismereteket, de ha azok hasznosnak ígérkeztek (pl. gyógyászat, lőfegyver-ismeretek, technológia, térképészet), engedélyezte azok oktatását. Ennek a zárt, de mégiscsak pragmatikus szemléletnek eredményeként jött létre az 1756-ban alapított első orvosi főiskola, amely a később életre hívott Tokiói Orvostudományi Egyetem elődjének volt tekinthető. A nyitás fontos állomása volt a Bansho Vage Goyó létrehozása 1811-ben, mint a „barbár” (értsd nyugati) szakszövegek fordításának hivatalos intézménye.

   Uradalmi iskolák. A Tokugawa-korszakban Japán megközelítőleg 280 feudális uradalomra (han) oszlott, nagyokra és kicsikre, amelyek fölött a feudális urak (daimyó) gyakorolták a hatalmat. Minden egyes uradalom, kvázi tartománya – a sóguni iskolák példájára – legalább egy iskolát (hankó) tartott fenn. Ennek megfelelően több mint 300 ilyen intézmény gondoskodott a nagybirtokon élő, különböző rangú szamuráj és nemes gyermekek alsó- és középszintű oktatásáról, neveléséről. Noha minden egyes iskolának sajátos arculata volt, a tanítás általában a klasszikus konfuciánus tananyagra épült, amelyek azonban különböző mértékben kiegészültek olyan tantárgyakkal, mint nemzetismeret, japán és kínai történelem, földrajz, írásművészet és fogalmazás. A korszak végére mind több iskola tanított kínai és nyugati gyógyászatot, sőt, egyre jobban fellelhetőek voltak az általános „nyugat-ismeretek”, sőt angol is, mint tantárgyak. A legnagyobb iskolák saját épülettel rendelkeztek.

   Az iskolák többsége más-más tananyagot tanított a különböző rangú szamurájok gyermekei számára. Az előkelőbbek lenézték a matematikát, amely csak a kereskedőknek való, ugyanakkor az alacsonyabb rendűeknek ez kötelező volt. Valamilyen tanszabadság értelmében azonban némely iskola a számtant a „hat konfuciánus művészet” egyikének tekintette, és így megfelelt a rangosabbaknak is. Az uradalmi iskolák elsődlegesen a szamurájok és a nemesek jellemét kívánták formálni, de az alacsonyabb származásúak számára fokozatosan bevezették az európai ismereteket is a „nyugati tudományok, keleti erkölcs” tanítási elv szerint.

   Oktatási szintek tekintetében e tartományi, kvázi megyei iskolák nagymértékben különböztek egymástól. Egyesek csak alapfokú oktatást nyújtottak, kötelezve a tehetséges és ambiciózus gyerekeket, hogy máshol folytassák tanulmányaikat, de szép számmal voltak középszintű uradalmi intézmények is, amelynek tanulói előzetes ismereteiket az igen elterjedt otthoni tanulás útján szerezték, akiket házitanítók oktattak. Összességében az uradalmi iskolák a hét-tíz-tizenhat éves korú fiatalokra terjedtek ki, amely azonban nem jelentett azt, hogy minden szamuráj és főúri gyermek középfokú iskolai végzettséget szerzett, de azt igen, hogy iskoláztatásuk a fiúk körében valamilyen mértékben teljes volt.

   Sankin kótai. Számos főúr az ország fővárosában, Edoban, a mai Tokióban, az ott lévő rezidenciájukhoz kapcsolódóan középiskolákat és akadémiákat hozott létre, ahol udvari körének, családtagjainak és hivatalnokainak több nemzedéke kapott igényes művelődést, látókörbővülést. Meghatározó nevelő, oktató és jellemformáló hatása volt annak, hogy a fővárosban eltöltött évek alatt vidéki fiatalok ezrei látogathatták a sógunátus akadémiáinak, létesítményeit, könyvtárait, elsősorban a „Sókeikót”, és részt vettek a főváros kulturális életében.

   Shijuku. Növelte az oktatás tartalmának, szintjeinek, irányzatainak sokféleségét, hogy a sógun és a daimyók által támogatott iskolákkal egyidejűleg a magánakadémiáknak, a shijukuknak széles és sokirányú hálózata épült ki. Noha többségükre főképpen mint a szamurájok számára létesített felsőoktatási intézmény volt a jellemző, az oktatás és képzés valamennyi szintjét is magukba foglalták – kezdve az írás-olvasás tanításától a kor szellemének megfelelő kutatásokig –, de sok közülük megnyitotta kapuit az alacsony származású fiatalok előtt is. Tanulólétszámuk a kicsiny, húsz-harminc fős intézményektől – vetekedve az uradalmi iskolákkal és a sóguni akadémiákkal – a több ezer tanulót is felölelő, hatalmas, mamut létesítményekig terjedt, és a Tokugawa-korszak végére számuk elérte az 1500-at (!).

   A legjelentősebb shijukukon speciális tananyagot oktattak, úgymint: orvostudományt, holland tanulmányokat, nyugat-ismereteket, katonai tantárgyakat, navigációt stb. Mivel privát szervezetek voltak, szabadabban terjeszthettek nem ortodox tanokat is, mint például a konfucianizmus tiltott változatait. A nemkívánatos eszmék hirdetésének egyik központja többek között a chóshúi akadémia volt, amely jelentős részt vállalt a sógunátus megdöntésében. Az oktatók általában köztiszteletnek örvendő tanárok, gondolkodók voltak, akik korábban valamelyik uradalmi központban tanítottak, majd onnan megválva megalapították saját iskolájukat, s nemcsak szamurájok, de orvosok, buddhista papok, az oktatást hivatásuknak tekintő más értelmiségiek, közrangúak is.

   A shijuku volt az az oktatási intézmény, ahol az érték és a teljesítmény először került összeütközésbe az osztály és rang által megszabott előjogokkal. A tanulói beszámolók, vizsgák és végzettségek már az egyént, a megszerzett tudást hangsúlyozták, nem az osztályt, ahonnan a növendék származott. Az előkelő családból jött fiatalok a kereskedő és más alacsonyabb szülői hátterű hallgatókkal a kollégiumokban együtt laktak, ami még inkább növelte a versenyszellemet, és a társadalmi különbségek egyre inkább elhalványultak A hagyományok által megmerevedett fikciókat tovább gyöngítette a sógunátus és az uradalmi hatóságok részéről megnyilvánuló korai érdeklődés a tehetségfejlesztés, az „emberi erőforrás” szükségessége iránt, amely szemlélet leginkább a magánakadémiákon volt tettenérhető. Noha ezek a felismerések a Tokugawa-éra alatt még nem váltak általános gyakorlattá, de mindenképpen részeit alkották az 1868-as Meiji-restaurációt megelőző szellemi erjedésnek, amelyek előkészítették az átmenetet az osztály- és rangszemléletű társadalomból az értékelvű, teljesítményközpontú szociális felépítmény felé.

   A legpatinásabb shijukuknak a kyotói és edoi illetve tokiói akadémiák számítottak, de nem lenne helyes lebecsülni a nagy számú kisvárosi főiskolákat sem, mert ők képezték a legfelvilágosultabb falusi vezetőket, és segítették elterjeszteni a nyugati eszméket.

 

A közrangúak nevelése, oktatása

 

   A parasztok, kézművesek, kereskedők különböző iskoláit a Tokugawa-éra alatt többnyire a nép felemeléséért felelősséget érző polgárok, községi, városi vezetők, tehetősebb parasztok és egyéb magánszemélyek hozták létre. Az oktatás tananyagát a gyakorlatiasság, a mindennapi élethez való közelség jellemezte, amelyben nagy helyet kaptak az „affektív” elemek, ezért a lakosság az iskolákat szerette és támogatta. A népoktatás intézményei idővel mindenki számára hozzáférhetővé váltak, és fokozatosan elérhetőek voltak mindenhol. Ennek eredményeként az iskoláztatás a XIX. század közepére elérte a 8o százalékot.

   A terakoyák. A közrangúak legfontosabb és legelterjedtebb intézményei a terakoyák voltak. Noha a szó eredeti jelentése a Burmából származó buddhista templomiskolákra utal, a Tokugava-korban a terakoyák már a legteljesebb mértékben szekularizált szervezetekké váltak, és elvesztették kapcsolatukat a buddhista egyházzal.

   Annak ellenére hogy a sóguni hatalom elsősorban csak a szamurájok oktatását kísérte figyelemmel és a közrangúak iskoláztatását lényegében magára hagyta, a terakoyák mégis viszonylagosan gyorsan fejlődtek, mert azokat a falvak, városok lakói magukénak érezték. Az iskolákat egyfelől a tudás iránti valamilyen általános társadalmi felelősség hozta létre, másfelől a városi és falusi kereskedőknek, kézműveseknek, a magasabb rendű közrangúaknak az a konkrét igénye, hogy gyermekeik érvényesüléséhez a tudás feltétlenül szükséges, amelynek megtestesülését a terakoyákban látták. A korszak végére a terakoyák száma meghaladta a 14.000-et, ahova mindenhol, mindenkor naponta bejárhattak a tanulók. Csak magában Edoban 1.200 ilyen iskola nyújtott úgyszólván minden gyermek számára elemi ismereteket.

   Vidéken a tanulás lehetőségének a biztosítását elsősorban a falvak vezetői szorgalmazták, akiknek faluvezetési, irányítási feladataik ellátásához szükségük volt bizonyos alapműveltségre, tudásra, túlmenően az alapismereteken is. Ez a hiányérzet nemcsak a község jegyzője (shóya) részéről mutatkozott meg, hanem a ranglétrán lefelé menve ide sorolhatók voltak az öt háztartásból álló szomszédsági csoportok (gonin-gumi) felelősei is, akik a rendszabályok betartásáról, az adóbeszedésről legalsóbb szinten gondoskodtak, amely szintén megkívánta az írástudást. A falvak elöljáróinak szemlélte, életvitele sok vonatkozásban megegyezett a szamurájokéival, nagyon gyakran a helység egyetlen magánkönyvtárával is a falu shóyája rendelkezett. Nemegyszer, igaz, eleinte csak ennek a közrangú vezető rétegnek a gyerekei látogatták a terakoyákat, de egy idő multán a korábban érdektelen földműves és iparos családok is követték vezetőik jó példáját.

   Milyen volt az oktatás a terakoyákban? A mintegy későbbi 14.000 intézményben (közel 20.000 tanítóval ) a feltételek nyilvánvalóan rendkívüli módon különböztek egymástól. Egyes iskolák épülete, felszereltsége megközelítette az uradalmi iskolákét, míg mások szegényesen tengődtek. Elhelyezésük általában a település üres és rendbe hozott helyiségeiben, magánházaknál, templomokban történt, világi alapon, vagy egyszerűen a tanító saját házában.

   A tanulólétszám a legtöbb esetben 3o és 6o között mozgott, általában két tanítóval, akik rendszerint rokonok, családtagok voltak. Fiúk és lányok egyaránt jártak az iskolákba. A fiúk hatéves kortól általában tizenhárom éves korig, ami után elmentek dolgozni a földekre vagy tanoncok lettek valamely iparos családnál. A lányok valamivel később végeztek, tizennégy éves korukban. Összességében a fiúk öt-hat évet jártak iskolába, a lányok valamivel többet. Az iskolai tanulás a mezei és bolti, az iparosmunka tennivalóitól függött, mert a szülők megkövetelték gyermekeiktől, hogy részt vegyenek a család közös tevékenységében.

   Az iskolákban a tanulók nem osztályok szerint különültek el egymástól. Ha egyáltalán létezett valamilyen csoportosítás, akkor ez a tanító saját belátása szerint történt, a gyermekek képességei, személyi tulajdonságai alapján. A napi elfoglaltság négy-öt óra hosszán át tartott, amelynek folyamatában a nevelő sorjában foglalkozott a gyerekekkel, miközben a többiek egyéni feladataikat oldották meg vagy az írás és az olvasás készségét önállóan gyakorolták. Hivatalos vizsga vagy osztályzat általában nem volt.

   Az oktatás középpontjában az írás-olvasás állt, amelyet a harmadik „R”, a számtan követett. Ezekhez az alaptantárgyakhoz kapcsolódóan az egyes iskolák az életkornak megfelelő szakmai ismereteket, erkölcs- és illemtant oktattak, míg mások a legfontosabb közismereti tárgyakat, úgymint történelmet, földrajzot, fogalmazást részesítették előnyben. Később a mind jobban erősödő nyugati hatás eredményeként, egyre általánosabbá vált a természettudományi nevelés, sőt néhány helyen angol nyelvet is oktattak. A nagyon ambiciózus és meglehetősen gazdag kereskedők ugyanis ugyanazt a nevelést akarták biztosítani fiaiknak, lányaiknak, amelyet a szamurájok nyújtottak gyermekeiknek. Lányok esetében ez a virágkötészetre, zeneoktatásra (úm. koto, citerához hasonló japán népi hangszer) és a költészetre is kiterjedt. A Tokugawa-korszak végére ezek az iskolák a társadalmi, politikai kérdések iránti fogékonyságot is kialakították a tanulókban. A fő cél azonban mindenképpen a meglehetősen bonyolult és nagy erőfeszítést igénylő hagyományos írás, az értő olvasás és az alapfokú matematikai alapismeretek és készségek biztonságos és maradandó elsajátíttatása, valamint a társadalom által megkövetelt erkölcsi magatartási normák betartatása volt.

   Az alaptantárgyakat egyfelől a tanítók által készített jegyzetekből, másfelől nyomtatott olvasókönyvekből, az óraimonokból tanították. Az óraimonok szorosan kapcsolódtak a mindennapi élethez, a gyermekek napi teendőihez, a falusi és a városi élethelyzetekhez. Néhány cím a XVIII-XIX. században használatos falusi olvasókönyvek közül: Falusi olvasókönyv (1758), A földművelés (1789), A gazdag termés (1836). Ugyanilyen pragmatikus jellegűek voltak a városi tankönyvek is, például: Kereskedelmi olvasókönyv (1693), Navigációs és hajózási olvasókönyv (1823), A jó ruhaárus (1825). A matematikai olvasókönyvek használata különösen Osakában és Edoban, a két nagy városban volt általános.

   Kik voltak a terakoyák tanítói? Lelkes szamurájok, róninok (gazdájukat vesztett szamurájok), buddhista vagy sintoista papok, orvosok, falusi tisztségviselők, (munkájuk mellett vagy nyugalomba vonulásuk után,), általában mindazon főrangúak vagy műveltebb közemberek, akik hivatástudatból vállalták a népoktatás áldozatos munkáját, és szerettek gyerekekkel foglalkozni. A nagyvárosokban és a megyeszékhelyeken, ahol a közműveltség előrehaladottabb volt, a közrangúak gyakrabban előfordultak, míg az elszigetelt, távol eső helyeken ez a feladat elsősorban a papokra és az orvosokra hárult. Felkészülésük spontán módon történt, bárki lehetett tanító, aki erre elhivatottságot érzett, és a helyi közösség elfogadta, munkájukat hivatalosan nem ellenőrizték. A legkiválóbb tanítómestereket a sógun is megjutalmazta, és a korszak vége felé néhány uradalom, a „megye” is felfigyelt a terakoyákra, pénzbeli adományokban részesítve azokat. Ezek a jóhiszemű támogatások azonban némi beleszólásokkal is jártak, és az uradalmak,  illetve a sógunátus iskoláinak kissé merevebb szellemiségének elfogadását, tankönyveinek használatát sugallták.

   Mindazonáltal a terakoyák tanítóit, oktatóit a falvakban és a városokban nagy megbecsülés és tisztelet övezte. „Ők olyanok, mint a nap és a hold. Árnyékukba nem szabad lépni.” - olvasható a korabeli tankönyvekben. „Mennydörgők”, akiknek hangja az egész faluban hallatszik. Rendszeres havi vagy évi javadalmazást nem kaptak, az a falu vagy város tartotta el őket, ahol éltek, dolgoztak. A támogatások rendszerint természetbeni juttatások voltak az adományozók rangjától, vagyoni állapotától függően. A tehetősebbek például szárított halat, édességeket, vég vásznat, helyenként pénzt adományoztak, a gazdák pedig mezőgazdasági termékeket: rizst, lisztet, baromfiakat. Mások személyes szolgálatokat vállaltak kétkezi és iparos munka formájában, például megjavították a tanító házát, lakását, elkészítették gyékénybútorait. Sok iskola kosztosokat is fogadott, akik segítettek a tanító házkörüli munkájában.

   A gógakuk. Az alsó-, közép- és felsőszintű modern közoktatás előzményei már a Tokugawa-korban láthatók voltak, amennyiben az alapfokú oktatás intézményeinek a terakoyák számítottak, a felsőfokú oktatást a shijukuk és részben az uradalmak, valamint a sógunátus akadémiái képviselték, a középiskoláknak pedig a gógakuk, a „helyi iskolák” feleltek meg. Ahogy ugyanis a közrangúak lényegében alulról építkező alapoktatása fejlődött, a hatóságok úgy látták jónak egy olyanfajta iskola támogatását és kifejlesztését az alsóbb néposztály gyermekei számára is, amely – hasonlóan az uradalmi iskolákhoz –, már meghaladja a terakoyák szintjét. A gógakukat az uradalmak alapították, de a községek, városok népi közösségei tartották fenn és működtették. Ez a közös gondoskodás sok esetben azonban azzal a következménnyel is járt, hogy a támogató uradalmak igyekeztek kiterjeszteni befolyásukat az iskolákra és erősíteni a konfucianizmus szellemét. A korszak végére számuk már a háromszázat is meghaladta.

   A gógakuk elsődleges célja az volt, hogy a közrangú népesség tehetségesebb gyermekeit felkészítsék falu- és városvezetői feladataik ellátására. Ezt bizonyítja például egy ilyen intézmény megalapítása alkalmával 1671-ben kiadott oklevél, mely elvárta, hogy a községek, városok vezetői a gógakukba járassák gyermekeiket, akik, ha majd felnőnek, a helyükbe lépnek. Ennek megfelelően az iskolákba magasabb szintű olvasást, írást és számolást tanítottak, valamint olyan erkölcsi és közéleti alapismereteket, amelyek a községek, városok vezetésének ellátásához feltétlenül szükségesek voltak. A szamuráj gyermekek is egyre nagyobb mértékben látogatták ezeket az iskolákat, végül is az intézmények hasonlatosak lettek az uradalmi iskolákhoz. A középiskolai jelleg megmutatkozott abban is, hogy külső megjelenésük impozánsabbá vált, felszerelésük gazdagodott és rendelkeztek könyvtárral.

   Tanoncképzés. A magasan fejlett és kifinomult kézművesség megkövetelt egy elmélyült szaktudásra felkészítő, hatékony tanoncképzést. A különböző mesterségekre oktató elméleti és gyakorlati képzés, amint ezt várni lehetett, részben a dinasztikus iparoscsaládokon belül történt, tekintve, hogy túlnyomó részt a gazdálkodás funkcionális egysége a család volt. Az ilyen népes kézműves famíliák vagy „házak”, hasonlatosan a kiterjedt kereskedőházakhoz, a kollektív tulajdonú, meglehetősen népes műhely vagy vállalat körül jöttek létre, amely saját maga gondoskodott fiataljainak képzéséről, neveléséről. Ebbe a konkrét mesterségbeli fogások megtanítása éppen úgy beletartozott, mint a szigorú fegyelem, a kötelességtudás és a helyes viselkedés spontán és tudatos bensővé tétele.

   A családon kívüli szervezett tanoncképzés a kereskedelem területén elsősorban a kereskedőházakban folyt. Itt tizenhárom éves korukban, a terakoyák elvégzése után kezdték el tanulmányaikat a családok legfiatalabb tagjai, mivel a tapasztalatok szerint ők voltak a leghűségesebbek a szakmához. A fegyelmet itt is megkövetelték, a tanonc minden perce reggeltől estig, a legapróbb részletekig be volt osztva, amikor is a közismereti tárgyak tanulására, a 3 „R” még mélyebb elsajátítására került sor. Tizenkilenc éves korban történt meg a felszabadulás, amelynek tiszteletére nagy családi ünnepséget rendeztek, és a felavatott ifjú mestert a keblére ölelte a rokonság. Az asztalfőn a mester és a hatóság képviselője, a „bantó” ült, nyomatékot adva az esemény jelentőségének. Az ünnepeltet gazdagon megajándékozták, köztük olyan tógával is, amely a mester rangjának szimbóluma.

   Hasonlóan a kézműves és a kereskedelmi tanoncképzéshez, az egyszerűbb iparos szakmák tanuló- és mesterképzése is nagy gonddal történt. „Tudnak órát is készíteni, ’s a’ könyvnyomtatás mestersége a’ XIII. század óta gyakoroltatik nálok, de fametszetekkel, s nem mozgó betűkkel, miként Chinában is” - írta Bajza József 1834-ben a Tudománytár című akadémiai folyóiratban. Így aztán nem csoda, hogy a mesterrel való szoros együttélésben a képzés tizenhárom éves kortól huszonegy, huszonkét éves korig tartott, amelyben a szorgalmas szolgálataiért az „inas” szállást, ellátást és ruházkodást kapott.

 

A japán tanuló társadalom gyökerei a Tokugawa-korszakban

 

   Japán a Tokugawa-korszak végén már készen állt a modernizáció befogadására. Igazat adhatunk Bertrand Russelnek, korunk kiemelkedő filozófusának és Nobel-díjas tudósának, akinek definíciója szerint Japán a XIX. század közepén csak gazdaságilag volt elmaradott, kulturálisan nem. A még mindig lényegében feudális ország a modernizáció küszöbén már egy több évszázados világi irodalomra tekinthetett vissza, szellemi életét egy új iránt fogékony, jól képzett értelmiség tette dinamikussá és adaptívvá. A műveltség és a tudás rangját, társadalmi méreteit mutatja, hogy a XVII. század végén már kiépült egy modern könyvkiadási hálózat, és a könyvek, mint korabeli médiák, 1o ezres példányokban jelentek meg, ehhez kapcsolódóan a kereskedelmi alapon működő kölcsönkönyvtárak pedig a társadalom százezreihez jutatták el az általános és a szakmai tudást.

   Ennek megfelelően általános volt az írástudás, és a közműveltségnek egy viszonylagosan magas szintje virágzott nemcsak a nemesek és szamurájok körében, hanem jellemző volt az alsóbb néposztályok különböző csoportjaira is, elsősorban a kereskedőkre, kézművesekre és a tehetősebb paraszti rétegekre. Az iskoláztatás a fiúk 80, a lányoknak pedig több, mint 20 százalékára terjedt ki, és a korszak végére 17.000 ezer alsó-, közép- és felsőfokú oktatási intézmény szolgálta az iskolarendszerű oktatást és képzést a terakoyáktól a sógunátus akadémiáiig. Edoban, Osakában és a többi nagyvárosban egy értékekben gazdag fővárosi illetve nagyvárosi kultúra született, ahol a legmaradandóbb tudományos és művészeti alkotások jöttek napvilágra, és kisugárzó erejük messzire kihatott. A gyakorlati, technikai oktatás is polgárjogot kapott, a tanulási kedv a gyakorlati, technikai képzés iránt is igen intenzív volt, és a praktikus ismeretek a közműveltség szerves részét alkották, készen állva a modernizációra. Ebben a mindennapisághoz közel álló forró és pezsgő művészeti, kulturális és tudományos életben a tanítók, tanárok, oktatók, mesterek, a falvak vándorelőadói mind a nép, mind a hatóságok  részéről nagy közmegbecsülésnek örvendtek.

   Összességében a Tokugawa-korszakban egy sajátos tanulási kultúra szőtte át a társadalmat, amely a feudális korlátok zárványain belül és a nemzeti elzárkózás határai között is önépítésre, tanulásra inspirált. A polgárháborúk megszűntével a szamurájok harci erényeit felváltotta a tanulás és a tudás megkövetelése, mint legmagasabb rendű erkölcsi magatartás, amely példát mutatott az egész társadalom számára, a közrangúak tanulását pedig a helyi közösségek vezetőinek felelősségtudata és tenniakarása gerjesztette. A tudás tisztelete vallási erőként hatott, amelynek megszerzéséért érdemes volt áldozatokat vállalni. A kétszázötven éves izoláció ellenére a hatalom és a japán tudományos körök élénken érdeklődtek a nyugati civilizáció eredményei iránt, és ami hasznosnak ígérkezett, azt feltétel nélkül átvették és adaptálták. Ez szintén a korabeli japán társadalom pragmatikus tanulási magatartását és adaptivitását tükrözte, ennek alárendelve a vélt és valóságos nemzeti érdekeiket. Az önépítés eszmei alapját a konfucianizmus „Nagy Tanulás” elmélete alkotta, valamint hasznos kategóriái a természetfilozófia, a tapasztalati megismerés és a pozitívizmus számára.

   1868 után a Meiji-korszak felvilágosult abszolutizmusa megszüntette a feudális kötöttségeket, és az eddig korlátok közé zárt tanulási attitűd és mentalitás szabad utat kapott, az ország elindult a kapitalista iparosodás útján, és az 1970-es évekre elkészült a mai japán oktatási modell. Mindez nem lett volna lehetséges a Tokugawa-korszak tanulási kultúrája nélkül. Meggyőződésünk, hogy napjaink japán tanuló társadalmának szilárd elkötelezettsége az egész életen át tartó tanulás iránt erőt merít a Tokugawa-kor spontán késztetésre épülő és külső inspirációk által vezérelt tradicionális, de mégis modern tanulási kultúrájából. Számunkra ennek üzenete az, hogy tudásalapú, versenyképes társadalmunk felépítéséhez, a japán példához hasonlóan az egész társadalom által támogatott tanulási kultúra szükséges.


                                                 Források és irodalom
 

Herbert Passin (1982): Society and Education in Japan. Kodansha International LTD. Tokyo, New York and San Francisco. 347.

Tsutomu Shibata (ed.) (2005): Japan, moving toward a more advanced knowledge economy.

0-8213-6672-6. vol.1-2., 56o. World Bank Publications.

Conrad Totman (2006): Japán története. Osiris. Budapest. 54.

Ito Nobuo – Maeda Taiji – Miyagawa Torao – Yoshizawa Chu (1980): Japán művészet. Corvina Kiadó. Budapest. 263.

Ferenczy László (1981): Japán iparművészet a XVII-XIX. században. Corvina Kiadó. Budapest. 339.

Kokubu Tamocu (1985): A Japán színház. Gondolat Kiadó. Budapest. 185.

Faludy Görgy (2000): Japán költészet. Glória Kiadó. Budapest. 95.

Harangi László (1982): Átrajzolt kép Japánról. Han Bengoro alias Benyovszky Mórictól Kobajasi Ken Icsiroig. In: Magyarország. 33. sz. 26-27.

Herbert Plutschov (2006): Fillip Franz von Siebold and the Opening of Japan: A reevaluation. 1-9o5246-2o-X. 192 .

The Illustrated London News (2006) complete, Record of the opening and modernizing of Japan, 1853-1899. Compiled by Terry Bennett. 1-9o19o3-26-5. 496 .

Herbert Plutchow (2005): A Reader in Edo Period Travel. 1-9o19o3-23-0. 352 .

Torbjorn Loden (2005): Rediscovering Confucianism. A major philosophy of life in East Asia. 1-901903-53-2. 224.

Handbook to the life in Medieval and Early Modern Japan (2006). 0-816o-56-22-6. Texts, maps,Facts on File. 46o.

Stephen Addiss et al. (2006): Traditional Japanese Arts and Culture. An Illustrated Sourcebook. 0-8248-2887-X. 344 .

C.P. Thunberg (2005): Japan Extolled and Decried. Carl Peter Thunberg’s Travel in Japan.

1775-1776.; 0-7oo7-1719-6. 352 .

Isaac Titsingh (2005): Private Memoirs of the Shoguns. Isaac Titsingh’s Travels in Japan

178o-1794. 0-7007-1720-X. 256.

 

                                                              FORRÁSKÖZLÉS

 

Kaibara Ekken: A megelégedettség útja (1672)

 

   Kaibara Ekken, irodalmi és tudományos munkásságán túlmenően, maradandót alkotott a korbeli népművelésben is, mert nagy számmal jelentetett meg népszerű írásokat az egyszerű emberek számára, különös tekintettel a nőkre és a gyermekekre, amelyekben a tanulás irán igyekezett kedvet és érdeklődést kelteni.  Az alábbi szemelvény ezek közül az  útmutatások közül való. Ez is, mint a többiek, egyszerű nyelven íródott, eltérően a konfuciánus tudományos írásoktól, amelyeket gyakran teletűzdeltek kínai eredetű szavakkal.

 

   A tanulásnak két aspektusa van, az ismeret és a cselekvésre alapozott gyakorlat. A tanulás hasonlatos a szemhez és a tetthez, amelynek lába van. Hiába tiszta azonban a látásunk, ha nem tudunk menni, mert a lábunk megbénult, és hiába erős a lábunk, ha vakok vagyunk és a járásunk nehézkes. Tudni és nem cselekedni olyan, mintha látnánk az utat, de a lábunk megtagadná, hogy menjünk rajta. A tudás fontosabbnak látszik, mint a cselekvés, de a cselekvés nélküli tudás haszontalan.

   Amint az Chuyo könyvében olvasható, hogy előre haladjunk tanulásunkban, és az beváltsa a hozzá fűzött reményeinket, széles körben kell ismereteket szereznünk, percenként kell kérdeznünk, elmélyülten kell gondolkoznunk, világosan kell látnunk, és meggondoltan kell cselekednünk…

   Először keressük azt az igazságot, ami a szívünkben van, azután azt a tágabb valóságot, amelyet magunkévá akarunk tenni a külső dolgokra vonatkozó ismeretek összegyűjtögetéséből. A széleskörű ismeretszerzés legjobb módja a könyvek olvasása, de ne ragaszkodjunk túlságosan az egyes szavakhoz, kifejezésekhez, mert így nem fogjuk megismerni azok igazi értelmét a műnek (ld. „szövegértés”, HL.), így tanulásunk csonka lesz.

   Elmélyült gondolkodás nélkül nem tudjuk megismerni az igazságot. Ha bármikor zavarba jössz tanulásodban, kérdezd meg tanárodat vagy barátodat, amíg kételyeid el nem oszlanak.

   Ha tanulásunkkal, érdeklődésünkkel és gondolatainkkal a tudás birtokába jutottunk, át kell ültetnünk azt a gyakorlatba, mind szavainkban, mind tetteinkben. Amit mondunk, legyen mindig igaz, cselekedeteink legyenek okosak és józanak. Uralkodjunk érzelmeinken, nyomjuk el haragunkat és önző vágyainkat. Ismerjük meg hibáinkat, és igyekezzünk kijavítani azokat.

Másokkal szemben legyünk előzékenyek, és ha ez nem talál viszonzásra, az okot ne másokban, hanem magunkban keressük Mindig tartsunk önvizsgálatot. Keressünk jó barátokat és kövessük jó tanácsaikat. Mivel a tanulásnak fontos célja hibáink kijavítása, ne féljünk azok beismerésétől, beleértve azokat is, amelyeket másokkal szemben elkövettünk. Nem vagyunk a nagy bölcsek, így nem lehetünk tökéletesek. (Ld. Konfuciusz és tudós tanítványai, HL.)

   A tanulás azzal kezdődjék, hogy megismerjük az öt fő erényt (pl. kötelességtudás) és az azokhoz vezető utat, valamint az öt fő emberi kapcsolatot és ezek viselkedési szabályait (pl. a szülő és a gyermek közötti kapcsolat legyen bensőséges), majd az otthon, a háztartás vezetésének mikéntjét és a nép (pl. a falu népe vagy az állam lakói) irányításának a tudnivalóit kell elsajátítani. Ezután a tanulásunknak ki kell terjednie minden dologra és teremtvényre, amely körül vesz bennünket, de a közeliből a távolabbi felé kell haladnunk, és figyelemmel kell lenni a rangbeli különbségekre. Amikor egy dolgot vagy egy okot tanulunk, nem szabad részrehajlónak lennünk, szívünknek hűvösnek kell maradni. Ne elégedjünk meg azzal, hogy csak a felületét hántjuk le a dolgoknak, mert alatta még sok réteg húzódhat, amelyeket szintén fel kell tárnunk….

Az igazi tanulás a magunknak való tanulás, míg a másoknak való tanulás dicsekvés. A tanulásnak nem az a célja hogy híresek legyünk, hanem, hogy fejlesszük önmagunkat és igaz emberek legyünk….Az ember tanulásának végső célja, hogy az alapvető három erénnyel: a bölcsességgel, jóakarattal és bátorsággal nemesebbé tegyük az emberek együttélését. A bölcsességgel jobban megismerjük az emberi kapcsolatok lényegét és értelmét, a jóakarattal létrehozzuk, a bátorsággal pedig hitelesen gyakoroljuk együttműködéseinket.

   Konfuciusz mondotta: Tanulj, és ne hagyd abba halálodig. Tanuljunk hát folyamatosan és legyünk igaz emberek utolsó leheletünkig.

   A tanulásban legyünk tisztelettudóak tanárainkkal szemben. Tanáraink felmagasztalásával felmagasztaljuk az Utat (ld. Kofuciusz tanításait, H.L.). Az Út felmagasztalásával tisztelettudóvá tesszük az embereket az Úttal szemben. Éppen ezért az urak, magas rangú tisztségük ellenére is, sohasem tekintsék tanáraikat alattvalóiknak…

   Amikor a tanuláshoz hozzákezdünk, gondosan válasszuk meg az iskolát, amelyben tanulni szándékozunk. Mert ha egy csapnivalóan rossz iskolát választunk, egyre inkább eltávolodunk attól a céltól, amit magunk elé tűztünk. Éppen ezért a jó tanárok és a megbízható barátok segítségével válasszuk ki a megfelelő iskolát… Ha valaki több évtizeden át szüntelenül tanul, végül is messzire jut, és szép eredményeket ér el. Ha egy kereskedő naponta csak egy sent (azaz. 1 forintot, HL.) takarít meg, végül is gazdag ember lesz.

   Van egy fajtája a tanulásnak, éspedig a szövegek bebiflázása. Azok, akik elmerülnek az ilyenfajta tanulásban, nem jutnak el a dolgok lelkéig, hiába tarják magukat az erkölcsi tanítások tudorainak és ebben a hitben ringatják magukat. Ha egy tanulás csak a mi szívünkben keresi az igazságot, ugyanakkor ignorálja a bölcsek tanításait és a régiek tanácsait, fabatkát sem ér.

   Az a tanuló, aki szereti ugyan a könyvet, de erényekben nem gazdagszik, olyan, mint aki esküszik a sake (rizsbor, HL.) hitvány seprőjére, miközben a finom bort kiönti.

   Az emberek születésüknél fogva lehetnek okosak vagy buták. Némely ember lehet okos tanulás nélkül is, mások tanultak, de nem nagyon okosak. A tanulatlan ember az ő természetes képességével csak annyit tud, amennyit szemével lát és fülével hall. Nem tud semmit a világ eseményeiről, ezért amit lát és hall, nagyon korlátozott, tudása is csekély. Egyik napról a másikra él, otthonát éppen csakhogy fenntartja. Nem tudja megkülönböztetni a jót a rossztól, és kiszolgáltatottá válik (sic). Ugyanakkor, ha a hatalommal bíró ember gyér tudással igyekszik az állam ügyeit eredményesen intézni, olyan, mintha valaki nádszálcsövön vizsgálná az eget, és így akarná megtalálni a kívánt csillagot.

   Vannak családok, akik gazdag vagyont örököltek, és el vannak látva minden jóval, finom ételeket esznek, és pompás ruhába járnak, de tudásuk vajmi kevés. A kormányzáshoz sem értenek, nem tudják, hogyan bánjanak a nyereségekkel és veszteségekkel. Olyanok ők, mint a részeg emberek, vagy az orvos, aki kizárólag a maga feje után gyógyítja a betegeket, anélkül, hogy orvosi könyveket olvasna, vagy tanulmányozná és felhasználná a régi módszereket. Mi lehet az eredménye az ilyen tudatlanságnak? Csak egy csomó hiba, melléfogás!

   Azokat, akik szeretnek tanulni és jó képességűek és tisztességesek, bőkezűen kell támogatni. Így a kevésbé művelt, de tehetős emberek is jobban fogják ösztönözni gyermekeiket, unokáikat a tanulásra. Az embereket, ha tanulnak, támogatják, az alsóbb néposztályok minden bizonnyal buzgón fognak tanulni.

 

Fordította: Harangi László.

Forrás: Herbert Passin (1982): Society and Education in Japan. Kodansha International LTD. Tokyo, New York and San Francisco. 347.





Készítette