Tanulmányok

Közlemények

Megemlékezések

Események

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
Francia rezümé
Szerkesztőség
Német rezümé

2005. ÉVFOLYAM - 1-2. SZÁM

Szabó Miklós: Iskolai "centrizmusok"

"Naturam expellas furca, tamen usque recurret" (Horatius). Űzd ki a természetet, bár vasvillával, mégis újra visszatér. Horatius - gondolom -, megbocsátana, ha azt mondanánk, hogy megállapítása nem csak az emberekre, hanem olyan dolgok természetére is vonatkozik, amelyeket mi hozunk létre, értük felelősnek érezzük magunkat, mintegy életünk szerves részét teszik. Akkor is, ha élők közössége hozza azt létre. "Élő dolog" az iskola is, amely a társadalom intézményeként vele együtt éli át a történelmi korok változásait, de megőrzi öntörvényű, autonóm "természetét".

 Az újkori társadalom általános műveltséget közvetítő iskolája elsősorban oktatást és nevelést biztosít. Nem csak ismeretek rendszeres közlését vállalja − erre valók a szakiskolák −, hanem a gyermek értelmi és erkölcsi, vagyis emberi alakítását is feladatának tudja. Tehát nevelőiskola. „Természete”, reális mivolta az, hogy értékeszményeket közvetít, az adott társadalom aktuális követelményeit és a nevelődő ember képességeit, igényeit összehangolja. Célja az egyént a társadalom értékes tagjává formálni, neveltjében kialakítani a cultura animi-t, a lelki kultúrát, a jó - és a javítás - szándékát. 

 A nevelőiskola szerkezete eszerint négy alkotóelemre bontható. Két emberi eleme: az egyed (a gyermek, a növendék, az individuum) és a közösség (a csoport, a társadalom, az állam - képviselőjük a pedagógus); két tárgyi eleme pedig: a közösség által megkövetelt tudásanyag, és az értékeszmények vonzásában létrejött meggyőződések, magatartási szabályozók, az eszmények. E négy tényezőnek, vagyis a tanuló természetének, a társadalom („az élet”), az állam szerepének, a tudás mennyiségének, minőségének, és az „érzület”, a meggyőződések szabad kialakulásának egymás közti egyensúlya jelenti az iskolai gyakorlat saját „természetét”, természetes összhangját.

 Ideális, egyensúlyi állapotában az iskolát csak elgondolni lehet, mivel helytől, időtől, történeti körülményektől független iskola nincsen. Valós történelmi alakja, kisebb-nagyobb mértékben, mindig az ifjúságért egymással harcoló „nevelő hatalmak” szolgálatában áll: a társadalom önfenntartásának, vagy az egyház erkölcsi emberformálásának, vagy az állam politikai törekvéseinek egyik eszköze. Ha az iskola említett alkotóelemeinek valamelyike - a közösség befolyásának éppen aktivizálódott tényezője (pl. tudomány, kísérlet, egyházi kívánság, társadalmi követelés, állami akarat, beavatkozás) révén - a többi rovására - hangsúlyozottabb, kiemelt szerephez jut, akkor rendszerint az iskola egyensúlyán, „természetén” esik csorba. Ilyesmit már többnyire az iskola betegségének kell tekintenünk, amelyet − orvosi műszóval − diagnosztizálni lehet. Vigasztaló csak az, hogy betegségeibe az iskola nem hal bele, mert az adott társadalom fejlődésmenete, józan követelései mindig helyreállítják az egészségét, a belső egyensúlyt. Az iskola „természete” így − akárha vasvillával űzték is ki −, visszatér.

 Az orosz nevelés hosszú történelmének tanulmányozása során alkalmam volt az iskola betegségeivel, egyoldalúságaival is megismerkedni. Szellemi eredetük és gyakorlati következményeik jól körülrajzolódtak és leírhatóvá váltak. A tények minden esetben az említett négy iskolai tényező egyensúlyi állapotának megbomlásáról, valamelyikük káros túltengéséről, az iskolai élet középpontjába kerüléséről („centrizmus”) tanúskodtak.1
 Röviden bemutatom az iskolai „centrizmusokat”. Orosz példákon ugyan, de valószínű, hogy hasonló bajok más országok neveléstörténetében, a miénkben is, valamilyen arányban kimutathatók lennének.

*  *  *

 Oroszország első iskolái a kijevi (ukrán) keresztény kultúra kezdeti idejében, a 11-12. században keletkeztek. A nép valláserkölcsi nevelése főleg a templomhoz kötődött. A papképzés szüksége létrehozta a hittani, dogmatikai, morális alapismeretekre és a szertartási szövegek olvasására oktató iskolát. Fokozatosan létesültek a világi műveltség felé megnyílt, szélesebb körű ismereteket nyújtó iskolák is. Ezekben az évszázadokban mégsem lehet az iskola öntörvényű, autonóm mivoltáról beszélni, mivel hiányzott az iskolát megkövetelő, szellemileg önálló társadalom, illetve állam, és a vallási szempontoktól független ismereteket tartalmazó oktatási anyag is. A fejedelmek, s a moszkvai birodalomban a cárok, iskolák létesítésével nem foglalkoztak, a nevelést a szülők s az egyház ügyének tekintették.

 Az objektív ismeretekre és a gondolkodás racionalizmusára törekvés, ami az újkor társadalmát létrehozta, lényegében az embernek a Föld birtokbavételére irányuló - bibliai szempontból is jogos (vö. Ter 1,28 és 9,7) - igényét kezdte kielégíteni: Európában már a 13. század óta, orosz földön kb. a 17. század közepétől.

*  *  *

 Nagy Péter (1672-1725) a régiséghez ragaszkodókkal és a tárgyias nyugati gondolkodást elutasító, kizárólag „szemlélődő” ortodox egyházzal szemben a Nyugat fejlett civilizációját és haladásra késztető szellemét akarta meghonosítani országában. Ehhez mindenek előtt szakemberek képzésére volt szükség, s evégből erősen gyakorlati, technikai jellegű iskolák egész rendszerét kellett létrehoznia. A tanulás célja az ő idejében az állam gyors anyagi és szellemi modernizálása volt.. Az alig 53 éves korában elhunyt cár iskolai reformjai végül a humanisztikus irányú nevelést is szolgálni hivatott Tudományos Akadémia, egyetem, gimnázium megalapításával fejeződtek be.

 Ha az iskola fő feladatát abban látjuk, hogy ismeretek átadásával rávezessen a valóság megértésére, rászoktasson a teremtő, alkotó munkára, és megerősítse a szív kultúrájának gyökereit, a szépre, jóra, igazra törekvést, akkor azt kell mondanunk, hogy az iskola Péter cár idejében a tudásanyag kizárólagos szerepe, szakmai egyoldalúsága miatt nem felelhetett meg általánosan művelő feladatának. Péter a szoros értelemben vett nevelést a szülőkre, az ortodox egyházra, a püspöki iskolákra, más vallások képviselőire (lutheránusok, jezsuiták, kapucinusok) hagyta. Iskolaügyi eljárását azonban mindenképp érthetővé teszi az a tény, hogy akkor még hiányzott az iskola ideális alakzatának egyik fontos alkotóeleme: olyan társadalom, amelyik az iskolát vagy a tanulást megkövetelte volna. A cár volt kénytelen az iskolát létrehozni, s az iskolától vonakodó népet csak diktatórikus eszközökkel tudta tanulásra kényszeríteni. Viszont éppen a tananyag túlzott gyakorlatiassága miatt kellett később a legtöbb iskolának megszűnnie.

*  *  *

 A következő évtizedekben, még a 18. század folyamán, kialakult az új orosz rendi társadalom. Az iskola akkor vált önállóbb intézménnyé, amikor a „világi” ismeretek megszerzésének szellője először szította fel az európaizálódást már megkívánó orosz nemesség vágyait. Német, majd francia művelődési hatások érvényesültek. Az előkelő, „felvilágosodó” társadalom most már maga támaszt követelményeket az iskolával szemben. Sokféle ismeretet, „mindenben jártasságot” vár el az iskolázott fiataloktól. A figyelem szinte kizárólag a nemesi, katonatiszti műveltségre irányult. A kor iskolái elsősorban az elvégzésükkel járó kiváltságok megszerzési helyének számítottak. A nemesség zárt intézeteiben („panziók”, nemesi kadétiskolák) irodalmi, nyelvi, jogi, politikai, művészeti, műszaki stb. ismeretek sorakoztak egymás mellé minden belső összefüggés nélkül. A felületen minden összefért. Az ismeretek tarka sokféleségével az iskola eljutott a mintául szolgáló német Lovagi akadémiák tantárgyi enciklopédizmusához. Nevelés és soktudás a gáláns társasági viselkedés játékos, rokokó formakultuszának erkölcsi normává stilizált leple alatt könnyeden egyesült a nemesi iskolákban. Az enciklopédizmus a tudás felszínességét, összevisszaságot, valóban „mindenhez egy kicsit” értést eredményezett, pontosan annyit, hogy a szalonokban kellemesen lehessen elcsevegni.

 Péter még csak „ablakot”, de pár évtized multával II. Katalin már „ajtót” nyitott Nyugat felé, s az öntudatára ébredt nemesség kívánalmait is magáévá tette. Jellemző példája a kor iskolaügyének az 1766-ban átszervezett, teljesen zárt, előkelő szentpétervári Nemesi kadétiskola. A növendékek 6−21 éves korukig voltak bennlakók. 9 éves korukig női nevelés alatt álltak, azután tiszti és polgári nevelők kezébe kerültek. Öt 3 évfolyamos osztály volt. Francia, dán és porosz minta szerint tanítottak itt katonai, természettudományi és humán ismereteket: orosz nyelvet-irodalmat, hazai, görög és római történelmet, a klasszikus szerzők műveit (német vagy francia fordításukkal együtt). A latin kötelező volt, a modern nyelvek oktatására három évet szántak. Tanítottak többek között heraldikát, genealógiát, jogot. Szerepelt még lovaglás, vívás, tánc. Ezek voltak a főbb tárgyak. Az elemi ismereteket és az idegen nyelveket nem is számítva, összesen 23 tantárgy volt. Az első osztályos gyermekek heti 34 órát, az idősebbek 42-48 órát töltöttek az iskolapadban. Végül a tanterv képtelenségnek bizonyult, át kellett dolgozni. Katalin cárnő büszke volt arra, hogy kadétjai „az ízlésüknek és hajlamaiknak megfelelő pályát választhatják maguknak”, de a tanároknak, az eredménytelenséggel küzdve végül még alapvető, szükséges tárgyakat is el kellett hagyniuk. Szállóige lett, hogy a kadétok „mindent tudnak, ami csak tetszik, kivéve azt, ami szükséges”.

 A mondás fején találta a szöget. A tetszést szolgáló ismeretek halmozása azt jelentette, hogy a tudásanyag az iskola életének a középpontja lett (gnoszeocentrizmus)2, viszont a nevelés valóban szükséges, lényeges feladatai, tehát a valóság megismertetése, az alkotó-teremtő munkára szoktatás, az értékeszmények szabad kialakítása, nem került be az iskola nevelési céljai közé.
M. V. Lomonoszov, aki a műveltség ismérvét a komoly tudás megszerzésére irányuló törekvésben látta, erősen bírálta kora iskolázását. A kadétiskolákban, de még a papi szemináriumokban szokásos vizsgák is csak „parádé és színjáték”- mondja. A kor írói, jeles személyiségei, - A. D. Kantyemir, A. V. Szumarokov, D. I. Fonvizin, G. Sz. Szkovoroda, A Ny. Ragyiscsev, Ny. I. Novikov - egyhangúlag bírálták a nemesi nevelés hibáit, elítélték, kigúnyolták felületességét, az iskola enciklopédizmusát. Szkovoroda, Novikov és Ragyiscsev pedagógiai elveiben már a nevelési valóságnak az eddigieknél mélyebben megragadott mivolta jelent meg. Kritikájuk, kívánságaik a következő század reálisabb nevelésének nyitányát jelezték.

* * *

 Napóleon kiűzése (1812) után az orosz értelmiség nagy része elfordult nemcsak a francia forradalom, hanem a felvilágosodás eszméitől is. I. Sándor, akinek csapatai már az ország határain túl üldözték Napóleont, Európa e „rendbontóját”, a rend helyreállításának legenergikusabb követelője lett. Metternich osztrák külügyminiszter a másik. Tőlük indult ki a Szent Szövetség létrehozásának gondolata. Oroszországban a szellemi élet az Európa-szerte erősödő romantika nemzeti és vallásos áramlatába került. A nemzeti felbuzdulás az óorosz hagyományok, a cári egyeduralom s a trónt támogató társadalmi rend dicsőítését hozta magával. Az egyházias érzület, amely kiszabadult a számára amúgy is idegen felvilágosodás racionalizmusának, a nemesség gallomániájának és a Katalin-kor liberalizmusának légköréből, visszafoglalta évszázados helyét az oroszok szívében.

 Az orosz államhatalom a század elejétől bevezetett minisztériumok alakjában hivatalos és európai formákat vett fel. Megszervezik a közoktatást, létrejön a Közoktatási Minisztérium (1802). Az elmúlt események (francia forradalom, Napóleon orosz földre történt behatolása) komoly tanulságokkal jártak. A „hivatalos szellem” birtokba veszi a nevelést: az államhatalom az erre illetékes hivatal, a minisztérium révén mintegy jogcímet szerzett arra, hogy a társadalom helyett maga képviselje a nevelés aktuális követelményeit.

 A Szent Szövetség (1815) alapokmányának határozott kívánsága volt, hogy a nevelés a jámborságra alapíttassék. 1819-ben a szentszövetségi hatalmak minisztereinek karlsbadi konferenciáján Metternich rendkívüli iskolaügyi intézkedések életbeléptetését javasolta. Főleg az egyetemi tanszabadság, a tanárok és a diákok ellenőrzéséről volt szó. A döntéseket Oroszország nemcsak átvette, hanem végső következményeikben meg is valósította. A hittanórákon felül ettől kezdve az összes iskolákban minden nap, a tanítás megkezdése előtt egy-egy fejezetet kellett felolvasni az Újszövetségből. A szépírást, másolást Kempis Tamás „Krisztus követése” c. művének szövegén gyakorolták. A diákok erkölcsi nevelésére kötelezik az egyetemeket is. Tilos a szabadabb, önálló gondolkodás, a filozófia, a természetjog, Grotius, Kopernikusz, Newton.

 Sz. Sz. Uvarov, aki néhány évvel korábban, 1811-ben, kiváló gyakorlati érzékű pedagógusként a szentpétervári tankerület főigazgatója lett, s kezébe kapta az orosz nevelésügy elvi irányítását, 1822-ben lemondott tisztségéről, sőt a tanügyektől is visszavonult. A „vascár”-nak elnevezett I. Miklós azonban, aki a régi társadalmi rend szigorú őrzőjeként lépett trónra, Uvarovot közoktatási miniszterré nevezte ki. Működése idején (1833−1848) a Közoktatási Minisztérium sajátságos ideológiai intézménnyé változott. Uvarov rögtön hivatalba lépése után közölte a tankerületi főigazgatókkal, hogy a közoktatást „az ortodoxia, a cári egyeduralom és a nemzeti érzület egyesült szellemében” kell irányítani. Célja „az orosz nemzeti érzület szent hagyományait egy egésszé egyesíteni és üdvünk horgonyát ebbe erősíteni”. A tanároktól elsősorban azt várja el, hogy „minden erejüket felhasználják, hogy a kormányzat méltó eszközeivé váljanak, és teljes bizalmát kiérdemeljék”. Az egyetemen, amely 1835-ben elvesztette addigi autonómiáját, tudományos jellegét és tisztán tanító-oktató intézménnyé süllyedt, az 1819 óta kötelező teológián kívül most már az egyháztörténet és az egyházjog hallgatása is kötelező lett minden kar diákjai számára. 

 Uvarovot egyébként az ógörög archeológia és irodalom tudósaként ismerték, sok tanulmánya jelent meg, élete végén három külföldi tudományos társaság tagja volt. Tanügyi vonalon több hasznos és maradandó intézkedés fűződött nevéhez, korszerűsítette a gimnáziumot és a pedagógusképzést is. Nevelési eszményeivel azonban korának hivatalos, hatalmi kultúrpolitikáját szolgálta ki, amikor a nevelést igyekezett alkalmas eszközzé alakítani arra, hogy a tekintély iránti engedelmesség az állam polgárainak legfőbb erényévé váljék. Jelszavai, „Isten, haza, cár!”, mindenki által szentnek érzett kötelességeket fejeztek ki, de az iskolában a szellemi rendbiztosítás eszközévé váltak. Az iskolának az államtól megszabott legfontosabb feladata a kötelező eszmények, a rend, a fegyelem lelki begyökereztetése volt (ideocentrizmus). A társadalom saját nevelési-iskolázási igényeit nem vették figyelembe, s még kevésbé beszéltek a tanítás módszereinek a gyermek, a tanuló saját természetéhez való alkalmazásáról. Uvarov támogatta a bevált rendet még akkor is, mikor a cári államvezetés merev konzervativizmusa egyre érezhetőbben szembekerült a nemesi világot felváltó és reális, gyakorlati képzést sürgető polgári társadalom követeléseivel.

 Szótlan, de elkeseredett harc folyt az állam és a társadalom között a művelődés terén. A tiltakozás az irodalomba szorult, viszont a cenzúra hatékonyan működött. Ennek a kornak legszenvedélyesebb bírálója V. G. Belinszkij volt, majd utána, később, A. I. Herzen.

 *  *  *

 Az 1860-as évek reformjai - közöttük a jobbágyság megszüntetése - elhárították a főbb akadályokat a polgári fejlődés útjából. Azonban a cárizmus megalkuvást nem tűrő, szűk látókörű politikája miatt keletkezett elégedetlenség 1866-ban egy cárellenes merényletre vezetett. A hatalom éles ellenintézkedésekkel válaszolt. Az intézkedések célja a reformok előtti, sőt a Miklós-kori közfegyelem visszaállítása volt. A rend megőrzése érdekében az iskola lelki egyenirányító feladatai ismét nagyobb hangsúlyt kaptak.

 A Közoktatási Minisztérium élére a történész Dmitrij Tolsztoj (az író, Lev Tolsztojnak távoli rokona) került, egyoldalú, hatalmi természet, a rend és szabályozás mestere. A cár, II. Sándor, a régi eszmények, megerősítését kívánja, és a nevelés célját „a vallás igazságai szellemében,… a fennálló rend alapvető elemeinek megtartásában” jelöli meg. D. Tolsztoj egész figyelmét az iskolarendszer olyan átalakítására fordította, hogy az új nemzedéknek ingadozás nélküli, feltétlen hűsége a cárhoz, egyházhoz és hazához minél előbb megint biztosítva legyen. Intézkedéseinek mintájául a forradalom utáni porosz iskolarendszer szolgált. A háttérben a cár közismert poroszbarát politikája állt.

 Jó ideje folyt már a vita arról, hogy a gimnázium, melyet a kormányzat mindig kizárólag a nemesség számára kívánt biztosítani, milyen irányban fejlődjék tovább. Az értelmi kiválóság és a szellemi „megbízhatóság” alapintézményét látták benne. Arra hivatkoztak, hogy a klasszikus latin és a görög nyelv tanulása a gondolkodási képesség kialakulását, irodalmuk megismerése pedig az erkölcsök nemesedését szolgálja, viszont a reális irányú iskola tananyaga erre alkalmatlan, sőt a tanulók figyelmét, D. Tolsztoj szerint, „merőben és idő előtt vagy a politikai és szociális kérdésekre, vagy az anyagi világ kérdéseire tereli”, s ebben „az ifjúságunkat oly erővel megragadó materializmus, nihilizmus és a legelveszejtőbb önhittség egyik fontos oka” rejlett. Véleményével a miniszter az Államtanácsban kisebbségben maradt, de a cár végül mégis az ő elgondolásai mellé állt.

 Kiadták az új, egységes gimnáziumi tantervet (1872), amely az adminisztrációs és gazdasági ügyvitellel s a vizsgák rendjével is foglalkozott. Két év múlva megjelentek a „Szabályok a gimnázium és algimnázium tanulói számára” és a „Büntetési szabályzat”. Ezekhez az alapos, jogilag kimerítő rendelkezésekhez még aprólékosabb „Magyarázat”-ot tettek közzé a minisztérium hivatalos lapjában. A formalizmus és a rideg ellenőrzés légköre kezdett eluralkodni a gimnáziumban.

 Az iskola belső életét azonban a bürokratizmusnál és a rendőri szellemnél súlyosabban terhelte maga a tanítási anyag. Az ifjúságot korán kritikai szellemre vezető széles látókör veszélyeit a tanulás elmélyítésével, a klasszikus anyag alaposabb megismertetésével kívánták elhárítani. A klasszika-filológia Nyugaton elért tudományos sikerei éppúgy közrejátszhattak ennek az iskolai eszménynek a létrejöttében, mint a porosz Gelehrtenschule (tudósiskola) mintája. Az orosz gimnáziumban már 1864-től a heti óraszámnak több mint egyharmada volt a latin és görög nyelvnek szentelve. Az új tanterv ennél jóval továbbment, most már az ókori nyelvek s irodalmuk a teljes óraszám 42 %-át foglalta el. A többi nyelvet (az egyházi szlávot, az oroszt és egy kötelező modern nyelvet) is ideszámítva, a nyelvi tárgyak az összes óráknak kb. kétharmad részét tették ki. Az ókori nyelvek elemzése, a nyelvtani analizis lett az elmék lekötésének legjobb eszköze. Ezzel az egységes, áttekinthető, könnyen szabályozható tananyaggal mérhetővé vált diák és tanár. Az iskola és a tanítás a minisztérium kezében volt. Még a modern nyelvek oktatásának fő célja is a nyelvtani elemzés lett. A grammatizálás holttá tette az iskolát. Hírhedtté is vált ez a „russischer oder grammatischer Klassizismus”. A diákokat mértéken felül megterhelte, más tárgyak tanulására alig jutott idejük. Rengeteg írásbeli házi feladat volt, és különösen sok terhet rótt az iskola a tanulók emlékezetére. A tanárok tudományt tanítottak, a gyengébb tehetségű tanulókkal nem sokat törődtek. Új gimnáziumok alig létesültek, a kevés intézet túlzsúfoltságán a rendkívül szigorú vizsgaszabályzat igyekezett segíteni. Igen magas volt a kimaradók és bukottak száma.

 A D. Tolsztoj-féle gimnázium a maga tudományos, filológiai követelményeivel éppúgy jellegzetes képviselője volt a kor szellemi áramlatainak, mint száz évvel előtte az volt az ismeretek sokféleségére törekvő iskola. Mindkettő eltért az iskola ideális fogalmától, de gyakorlatuk ellentétes irányban haladt. A 18. század enciklopédizmusa az iskolai tárgyak szertelen tágításával az ismeretszerzés extenzív, a 19. század szcientizmusa a tantárgyak tudományossá szűkítésével intenzív vonalát képviselte. Közös volt bennük az, hogy a társadalom és a növendék természetes igényeinek, reális mivoltának érvényre jutása nélkül a tudásanyag lett az iskolai pedagógia súlypontjává (gnoszeocentrizmus).

 A cár elleni merénylet (1866) óta a gimnáziumi nevelés fő feladata ismét a Miklós-kori közfegyelem eszményének az elmékbe való begyökereztetése volt, s ennek a feladatnak kellett az életrevaló, tágabb, modern ismeretek közlése helyett ókori eszmék terjesztésével megfelelnie. Az iskolázottságot kívánó különböző pályák, állami szolgálati helyek, az egyetem és a főiskolák mind csak a klasszikus nyelvek és a grammatika szűk sorompóin, a kiválogatás és a buktatások akadályversenyén át lettek elérhetők.

 A kortársak börtönnek nevezték, s egy szívvel gúnyolták D. Tolsztoj iskoláját, melynek elítéléséhez sokan a hivatalos körökből is csatlakoztak. A művelődési igényeiben megcsalt közvéleményen a minisztérium hajthatatlan magatartása folytán fokozódó elkeseredés, a 70-es évek végén pedig határtalan felháborodás vett erőt. Bár a miniszter korábban több hasznos tanügyi újítást hajtott végre, most országos közgyűlölet tárgya lett, s 1880-ban kénytelen volt elhagyni helyét.

 *  *  *

 Az iskola adminisztrációba és puszta didaxisba süllyedt világa az 1870-80-as évektől amúgy is állandó támadások célpontja volt. Mivel az iskola autonómiájával és demokratizálásával kapcsolatban kényszerűen elhallgatott leglényegesebb követelések az 1905. évi polgári forradalom után végre már hangot kaphattak, a század elején keletkezett nyugati kezdemények, a „kísérleti pedagógia”, az „élet iskolája”, „munkaiskola” stb. a siker reményében vehették ostrom alá az orosz iskola zárt kapuit.

 Fokozott érdeklődés ébredt a nevelés és az oktatás gyermekhez alkalmazkodó mikéntje iránt. Különösen sokat foglalkoztak a kicsinyek első életéveivel. Az egész mozgalom zászlaján a gyermeki természet jogai álltak. Ennek nevében követeltek az iskolának autonómiát, belső függetlenséget, s akarták az oktatás módszereit újra pedagógiai jellegűvé tenni. A gyermek és az iskola viszonya került a figyelem központjába.

 A gyermek fejlődésének egzakt fizikai és pszichikai vizsgálatával s különösen a tanulással összefüggő jelenségek (figyelem, érdeklődés, fáradékonyság, emlékezet stb.) kísérleti alapon való kutatásával az 1870-es évektől kezdtek Oroszországban is foglalkozni. Az iskolahigiéné és a testi fejlesztés kérdései az 1880-as években merültek fel. Elsősorban orvosok, fiziológusok, elmegyógyászok vitték a szót, s különös figyelmet szenteltek a fejlődésben elmaradt és testileg fogyatékos gyermekek, valamint a különösen tehetségesek vizsgálatának. A „kísérleti pszichológia” módszerei, laboratóriumi eredményei általánosan elfogadottá váltak.

 A kísérletezés természettudományos eljárása, módszerei - és sikerei - lázba hozták a pedagógusokat. A pedagógiai pszichológia területén nagyszámú könyv, tanulmány látott napvilágot. Lényeges fordulatot jelentett az, hogy Nyugaton, a kísérleti pszichológia nyomában, megjelent a magát „kísérleti pedagógiának” nevező irányzat: ez megtagadta az addigi, klasszikus értelemben vett pedagógiát, csak a gyermek természettudományos módszerekkel megállapítható, statisztikailag rögzíthető „adatai”-ra kívánt támaszkodni, és a nevelés területén kizárólagosságot követelt magának. Nagymértékben elősegítette az irányzat terjedését a „gyermektanulmány” (paidológia, pedológia), amely az 1900-as évek elejétől szinte világmozgalommá vált. Laboratóriumok, társaságok, pedagógiai lapok foglalkoztak népszerűsítésével. 1903-ban már létezett Pedológiai Világszövetség is. 

 Oroszországban a „kísérleti pedagógia” és a pedológia meggyőződéses követőkre talált. Szentpéterváron már 1907-től működött a V. M. Behtyerev, neves agykutató által alapított Pedológiai Intézet. A mozgalom fő képviselője A. P. Nyecsajev volt, aki a pedagógiát valóban csak a pszichológia által szolgáltatott laboratóriumi eredményekre akarta építeni. Országszerte nagy számban keletkeztek pedológiai tanfolyamok és társaságok, a középiskolák mellett gyors egymásutánban nyíltak pszichológiai és kísérletező pedagógiai laboratóriumok. Jelentős szakirodalom is keletkezett.

 A gyakorlati nevelés, maga az iskolai oktatás az új pszichológiai megállapításokat nem igen tudta hasznosítani, esetleg egyoldalú túlzásokra ragadtatta magát. A tervszerűséget, fegyelmet, kitartást követelő iskolai - és házi - munka eredményességét fenyegették ezek az elgondolások. Az idők során kiderült, hogy a pszichológia és a fiziológia tudományos eredményei csak a pedagógiai folyamat bizonyos előfeltételeit tárják fel, segítenek a módszerek, eljárások finomításában, de a pedagógia teoretikus megvilágításához nem szolgálhatnak alapul, s gyakorlatilag sem vezetnek a pedagógia saját céljaihoz közelebb.

 Másik oldalon az élet, a szabadság igényei törtek be az iskolai világba. A századvégi „tanuló iskola” életidegen tárgyiassága és rideg szabályozottsága az 1900-as évek forradalmi légkörében nem csak a tanulók gyakori rendbontásaira adott okot. Az iskola korszerűtlenségei miatt már régtől folytonos a társadalmi elégedetlenség. Általánossá vált a követelés, hogy az oktatás jobban alkalmazkodjék a gyermeki természethez, az iskola az életre, a munkára neveljen.

 Az iskolát teljesen a gyermek természete, kívánságai, érdeklődése szerint berendezni először az író, Lev Tolsztoj kísérelte meg Jasznaja Poljana-i birtokán (1859-1862). A „szabad nevelés” eszméje az 1900-as években vált igazán népszerűvé. Folyóiratai, irodalma keletkeztek, s Tolsztoj nevelési elképzeléseit terjesztették. Élesen bírálták a kényszert alkalmazó közoktatást; kényszerítés helyett az önkéntes értelmi munka és a túlterhelést ellensúlyozó kézi munka bevezetését kívánták. A munkát - a nyugati szemlélettől eltérően -, nem a valóság átalakítására, formálására irányuló, s „mű”-vet létrehozó emberi tevékenységnek, hanem a közösségi felelősségérzetre nevelés eszközének tekintették. A szabad és önálló munka olyan embereket nevel, „akik át vannak hatva a minden ember iránti, élő, tevékeny testvériség szellemével, akik készek önfeláldozásra, lemondásra önmagukról ennek a testvériségnek a kedvéért” (I. I. Gorbunov-Poszadov).

 Az amerikai életformában s az ottani viszonyok technikai-üzleti demokráciájában fogant „élet iskolája” és „tanulói önkormányzat” ugyan rendkívüli lehetőségeket csillantott fel, akadtak kezdeményezői, sőt az orosz viszonyokhoz alkalmazott formában zseniális szervezői is, pl. Sz. Ty. Sackij („Eleven élet” néven ismert gyermektelepével), de az állami iskolarendszer állott levegőjén változtatni nem tudtak.

 Az újítások szele szélesebb körben is megérintette az iskola világát. A magániskolákban, ahol a kincstári rezsimtől meglehetősen független nevelői szellem uralkodott, itt-ott megpróbálkoztak a szabad nevelés módszereivel. Leginkább az iskola előtti és melletti intézményekben, óvodákban, gyermekotthonokban, kis magániskolákban kísérleteztek. Általában meglazult a művelés rendje azzal, hogy az intellektuális képzést kezdték másodrangúnak tekinteni. A hivatalos pedagógia állásfoglalása védekező volt. 1908-ban a minisztérium hivatalos lapja ellenzi a tanulók aktivitásra és önállóságra nevelését, mivel - mint mondják - a felső osztályosok így azt kérik, hogy a tudományos és irodalmi megbeszéléseken kívül engedélyezzék az órán politikai, filozófiai és vallási kérdések megtárgyalását is, ez pedig, a szociális és forradalmi eszmék hatásának erősödő légkörében a materializmus, szocializmus és kommunizmus tanítása iránti „vészthozó vonzódásra vezet”.

 Összefoglalóan azt kell mondanunk, hogy a gyermekkel s igényeinek érvényre juttatásával foglalkozó irányzatok célja, az emberi személyiség szabad kialakulását akadályozó iskola kötöttségein, korszerűtlen oktatási-nevelési korlátain tágítani kívánó törekvés érthető volt s jogos. A nevelők gondolkodásában erjedés indult meg. A „szabad nevelést”, vagy főleg a gyermekpszichológia túlzott pedagógiai igényeit azonban gyakorlatilag nem lehetett megvalósítani -, jóllehet a pedológia pl. még a szovjet idők első évtizedeiben is érvényesülni tudott az iskolában. Ezek az irányzatok azonban elméletileg sem voltak igazolhatók: a gyermeknek, mint az iskolai nevelés egyik tényezőjének középpontba állítása (pedocentrizmus) azzal járt, hogy figyelmen kívül hagyták az iskola egyéb tényezőit, a társadalom sajátos orosz és reális mértékű követelményeit éppúgy, mint a megvalósítandó emberi értékeszmények szerepét, új lehetőségeik körvonalazását. A gyermeki természetre és igényeire fordult figyelem azonban kétségtelenül hozzájárult az iskolai gyakorlat hibáinak felismeréséhez és bizonyos mértékű megjavításához.

*   *   *

 Az 1917. évi októberi forradalom után létrejött szovjet állam nem a nemzet történetileg kialakult, sok évszázados kultúrájával szakított, hanem csak a polgári, „kapitalista” művelődést, nevelést, ennek intézményeit s fenntartó erőit akarta megsemmisíteni vagy átalakítani, jobbal pótolni. Az iskolát és a nevelést rögtön az új rend szolgálatába állították. Az iskola Lenin szerint a proletárdiktatúra időszakában a társadalom kommunista átnevelésének eszköze.

 Megszüntették az eddigi alsó- és középfokú iskolafajtákat, helyettük „egységes munkaiskolát” vezettek be. Szilárd szerkezeti, tanrendi és fegyelmi előírások nem voltak, a Közoktatási Népbiztosság kötelező tantervet nem adott ki, tájékoztatót is alig. Gyakorlatilag az oktató-nevelő munka bizonytalanságba, válságba került. A. V. Lunacsarszkij, az első közoktatási népbiztos meghirdetett iskolai alapelvei, amelyek a külső életet akarták bevinni az iskolába, a felszabadultság naiv optimizmusát sugározták. Az erkölcsi nevelődést az iskolai közös munkától várja. S már nincsen hivatkozás a régi eszményekre, tekintélyekre (Isten, haza, cár).

 A szülőktől és a pedagógusoktól az eddigi gondolkodásuk, eszméik teljes megtagadását kívánta ez a program. Ráadásul az egyházat, a vallást ki is zárták az iskolából. A „szabad nevelés” hívei azt hitték, eljött az ő idejük.

 K. Ny. Ventcel meghirdette a „gyermek jogait”, amelyek odáig mentek, hogy nevelőjét minden gyermek maga választhatja meg, szüleit, ha rossz nevelőknek bizonyulnak, el is hagyhatja; arra sem lehet kényszeríteni, hogy valamely nevelőintézményt látogasson, szabadságát senki és semmi nem korlátozhatja, ha csak másnak a jogait nem sérti meg. A gyermek természetének idealizálását Ventcel egybefogta az iskola megsemmisülésének gondolatával. Szerinte az eszményi társadalomban iskola és élet között nem lesz ellentét, mert a tanterv helyett az „élet terve” válik valóra: az iskola műhelyek sorozatából áll, s a felnőtt társadalom mintájának, tapasztalatainak, munkamódszereinek elsajátítása válnék a nevelés céljává. Ventcel igen népszerű volt 1907-1912 között, bár elméletét nem igen lehetett komolyan venni. A felnőtt dolgozók életét, a társadalom mintáját pedagógiai eszményként propagálni (szociocentrizmus) és a gyermek teljes szabadságát hirdetni (pedocentrizmus) a tökéletes utópia műfajába tartozik.

 Az októberi forradalom győzelme után azonban a Közoktatási Népbiztosság sem volt messze az utópiáktól. 1918-ban egy körlevél átveszi Ventcel nézetét: „a tankönyveket ki kell űzni az iskolából”, majd a hivatalos lap, a „Közoktatás” felhívást közöl a tanrend, osztályok, órák, tankönyvek megszüntetéséről, mert ezek „a régi iskola elemei”. Osztályok helyett a forradalom óta már csak „csoportok” léteztek. 1918. május 31-ével eltörölték az érdemjegyekkel való osztályzást és az osztályvizsgákat.

 A régi oktatás legnagyobb bűnét az ismeretek összefüggéstelenségében, a valóság szerves egységének szétdarabolásában látják. A tanítás „összefüggő egészekben”, ne pedig élettelen tantárgyak alakjában történjék. Tanulás helyett a „valóság tanulmányozását” hangsúlyozzák. A Népbiztosság szerint az anyanyelv és a matematika csupán segédeszköze a valóság tanulmányozásának. „A tanulmányozás alapvető tárgyának nem az orosz nyelvnek és a számtannak kell lennie, mint a régi iskolában, hanem az életnek és a környező világnak.” „Tanítani” sem kell, hanem a gyermek maga vizsgálódjék: „Az élet tanulmányozását a gyermekeknek a környező életjelenségek vizsgálatában való közvetlen részvétele útján kell végrehajtani.”

 A „világismeret” néven bevezetett új tantárgy szerint az iskola munkája olyan feladatok köré csoportosul, amelyeket vagy magának az intézetnek a gazdasági teendői (kertmunkái, műhelymunkái), vagy a faluközösség mezőgazdasági feladatai vetnek fel. Az oktatás elsősorban e feladatok megoldásához kapcsolódik, és alkalomszerűen történik. A „világismeret” magában foglalja a biológia, növénytan, állattan, anatómia, morfológia és fiziológia, fizika, kémia, földrajz és asztronómia elemeit. De nemcsak ezeket. „A környező világ, különösen a növények és állatok világa fejeződött ki a művészetben és irodalomban. Ebből természetesen folyik a mintázás, éneklés, rajzolás stb. művészetének és különösen az irodalomnak a szerepe a világismereti órákon.”

 Az ismeretszerzés alapja a tanulóknak élő problémákon, a jelen feladatain való önálló munkája, nem pedig az intellektus fejlesztése és tudásközlés – mondja a matematikai tanterv. Akaratra, aktivitásra kell nevelni. „Ezért az iskolának ,tanintézet’-ből gyermek-kommunává kell változnia, amelynek fő tartalma a termelőmunka”, és így „a művelő munka nem az oktatásban, hanem azoknak a problémáknak a megoldásában rejlik, amelyeket az iskolai közösség élete teremt”. Legfontosabb „a természetnek és a faluközösség életének vizsgálata, amelynek egy része az iskola.” Mivel pedig nem lehet előrelátni, hogy az élet milyen problémát vet fel, „szó sem lehet a művelő munka szigorú szabályozásáról. Sőt erre nincs is szükség az iskolában, amely a tanulók széles öntevékenységére számít,− teret kell adni a tanulók alkotó működésének”. Ezért a tanterv csak minta, de semmiképp sem kötelező. A Népbiztosság tantervszerkesztői végül is kimondják: nincsen „matematika”-tantárgy pontos óraszámmal, „csak problémák vannak, amelyek a matematika alkalmazását követelik, és a tanulóknak ezeket a problémákat meg kell oldaniuk, azaz matematikai módszert kell rájuk alkalmazniuk”. Az iskola a helyi hatóságokkal működjék együtt és kapcsolódjék szorosan a társadalmilag szükséges munkába. Segítsen a falu vagy város problémáit megoldani, készítsen számításokat, költségvetést és statisztikákat. Az iskolának „az élettel való teljes összeolvasztása” valósulhat így meg.

 Az iskolának a társadalom életében való feloldódását (szociocentrizmus) természetesen maga az élet cáfolja meg. Minden társadalom ragaszkodik az iskolához, mert fennmaradása, továbbfejlődése érdekében alaposan felkészített, tudással, tettrevágyással, erkölcsi erővel rendelkező ifjúságra van szüksége ahhoz, hogy értékeit és versenyképességét megőrizze. Csakhamar meg is mutatkoztak az iskolai felszabadultság túlzásai. A pedagógusok többsége kiábrándult az új elgondolásokból, visszatért a bevált, régi eljárásokhoz. Lunacsarszkij már 1920-tól kénytelen fokról-fokra engedni s a hibák nyílt bevallására kényszerült. Ekkor „Minta-tanterveket” kezdtek kiadni, tantárgyanként és osztályonként előirt óraszámmal, s a tantervtől eltérni csak külön engedéllyel lehetett. Az egyes tantárgyakhoz most már részletes utasításokat is adtak.

 Lenin nem tudott egyetérteni a Közoktatási Népbiztosság átgondolatlan intézkedéseivel, rámutatott az alaphibákra: a tapasztalatokat nem veszik kellően figyelembe, az iskola szakembereit nem hallgatják meg, munkájukat absztrakt jelszavak vezérlik, hiányzik a gyakorlatiasság és a rendszeresség. A Népbiztosságot átszervezték. A nevelés ügyeinek irányítását az Állami Tudományos Tanács 1921-ben létesített pedagógiai szakosztálya vette kézbe, s mindjárt az év elején, Lenin utasítása szerint állást foglalt az iskola belső bizonytalanságaival szemben. A következő évben a Népbiztosság előző kiadványainak bírálata kapcsán megállapítják, hogy nincsen összekötő eszme a tantervek között. „Életszerű” koncentráció bevezetését ajánlják: tantárgyakra nincsen szükség, az oktatás történjék „témák” minden oldalról történő tanulmányozása, megbeszélése formájában („komplex módszer”). Az 1923. évi iskolarendelettel valóban bevezetett újítás a gyakorlatban, az oktatás didaktikai szerkezetének megsemmisülése miatt csődre vezetett, mert az alapkészségek begyakorlását szinte lehetetlenné tette, - nem kevésbé a kampányok és a propaganda, amikbe a tanulókat bevonták, így a rendszeres munkára nem jutott idejük. A gyerekek mindenről tudtak beszélni, a forradalomról, az őszi munkákról, május 1-jéről, csak éppen írni, olvasni, számolni nem tudtak. Szülők és pedagógusok egyhangúlag elítélték a módszert. A tanítóság egy-két év alatt visszatért a tantárgyi oktatáshoz. A komplex elleni hangok sokasodtak és végül 1927-ben, beismerve, hogy az iskola a tanulás helye és hogy az élet feladatai nem az iskolába valók, „átdolgozták”, voltaképpen megszüntették a komplex előírásokat, megjelentek a tantárgyak. A latin, a hittan és a történelem híján megegyeztek a régi iskola tárgyaival. Lényegileg új csak a politikai és vallásellenes meggyőzést szolgáló „társadalomtan” volt.

 Gyorsan bekövetkezett az újabb szociocentrikus korszak. Sztálin idejében az ötéves tervvel jelentkező nagy ívű gazdasági irányvonal az 1921 óta már amúgy is 7 évesre csökkentett általános művelést nyújtó munkaiskolát kizárólag a szakképzés szolgálatába állította. Az oktatás az oldottság állapotába került. 1929-ben bevezették a projekt-tantervet. Az iskola segített a föléje rendelt üzemnek, gyárnak, kolhoznak az ötéves tervben megszabott feladatát a kitűzött időre teljesíteni. Állandó tanterv és tankönyv nincsen. A tanulók közé beviszik az üzemek, gyárak egymás közti szocialista munkaversenyének utánzásaképp az amerikai Dalton-terv elgondolását: a tanulók egyéni, felelős munkáját és versengését feltételező „laboratóriumi-brigád” módszert. Az iskolát, amely lényegében az üzemek, kolhozok egyik osztálya, alkatrésze lett, s élére tanult munkások kerültek, a vezetők kezdték saját munkásképző intézményüknek tekinteni, annál is inkább, mivel fenntartásuk is főleg a vállalatot terhelte.

 Az iskolának szakintézménnyé változtatása és a termeléshez csatolása azonban komoly színvonalcsökkenést okozott. A tanulók felkészületlensége, gyenge alapkészségeik, általános ismereti hiányosságaik az előző évek legrosszabb tapasztalatait is felülmúlták. A párt, amely Lunacsarszkijt leváltva 1928-tól kezébe vette a nevelés és a közoktatás irányítását, 1930-tól belátta, hogy a tervgazdálkodás sikerét a munkások és parasztok soraiból kinevelt új intelligencia alacsony műveltsége erősen veszélyezteti. Azonnali intézkedésekre volt szükség. Visszaállították a korábban megszüntetett egyetemeket, a munkaiskolát ismét a komoly tanulás irányába fordították. Az l931. szeptember 5-i párthatározat pontot tett az iskola sokesztendős bukdácsolásai után. Megállapítja, hogy szilárd alapot és rendszeres ismereteket csak pontosan meghatározott tanterv és szigorú órarendi oktatás alapján lehet szerezni. Minden tantárgyban ki kell dolgozni a rendszerezett tudás pontosan meghatározott körét. A projekt-módszer az iskola szétrombolására vezetett.

 1932. január 1-jén tehát az iskola végleg visszatért a tantervek szerinti, tantárgyak alapján történő rendszeres oktatásra.

 *   *   *

 Más volt a helyzet az ideológia területén. Egyre fokozódó eszmei nyomás nehezedett a fiatalok gondolkozására. Lenin az iskolát a társadalom kommunista átnevelésének szolgálatába kívánta állítani, s azt akarta, hogy a marxizmus filozófiai alapelveit vigyék be az iskolába. A szovjet kormány legelső intézkedései közé tartozott az a Szent Vlagyimir kora - vagyis a kereszténység felvétele (988) - óta elképzelhetetlen lépés, hogy a kizsákmányolók ideológiájaként megbélyegzett s „a nép ópiumának” nevezett vallást kitiltották az iskolából, az egyházat elválasztották az államtól és az iskolától (1918. január 21.). Megalakult a párt irányítása alatt álló Kommunista Ifjúsági Szövetség (Komszomol, 1919), majd ennek gyermekszervezete, a Pionír Szervezet (Úttörők, 1922). A tanulók a legkezelhetőbb eszközként váltak be, legközvetlenebbül kerültek szembe osztálytársaikkal, szüleikkel, tanítóikkal, az iskolai alapelvekkel. A komszomolisták képviselték az új eszméket, a világnézeti tudatosságot, az ateizmust, a materializmust, az osztályharcos lelkesedést, Darwint, a természettudományos gondolkodás elemeit. Lenin a Komszomol III. Összorosz Kongresszusán (1920. október 2.) az ifjúság feladatairól szólva főleg harcra buzdított a kizsákmányoló osztályok ellen, s kijelentette: „Erkölcs az, ami a régi, kizsákmányoló társadalom megsemmisítését és az összes dolgozóknak az új, kommunista társadalmat létrehozó proletariátus köré való egyesítését szolgálja.” „A kommunista erkölcs mélyén a kommunizmus megszilárdításáért és véghezviteléért folytatott harc áll. Ez a kommunista nevelés, művelés és oktatás alapja is.”

 A párt kiépítette iskolai hadállásait. Az önálló helyi kezdemények lehetőségeit egyébként is kezdték megnyirbálni, szigorodott az ellenőrzés. 1921-től a helyi Közoktatási Bizottságok elnöke már csak párttag lehetett. 1922-ben a párttagok utasítást kaptak, hogy eszmei befolyásukkal „át kell itatniuk” az iskola munkáját; erre részletes útmutatás készül. Az 1923. évi iskolarendelet szerint a nevelés célja az osztályöntudatos, szakképzett proletár. Elő kell segíteni a tanulókban a proletáröntudat és proletárösztönök kifejlődését.

 Hosszadalmas harcra került sor a régi gondolkodást és erkölcsöt legállhatatosabban képviselő értelmiségiekkel, a pedagógusokkal. A tanítóság a szocialista felépítés lényeges tényezője - írta Lenin. „Minden iskolában legfontosabb az előadások eszmei-politikai iránya”, ami teljesen az előadó személyén múlik, ezért a néptanítót be kell kapcsolni a szocialista társadalom szervezésébe. Ugyanezt kívánták elérni középiskolai és főiskolai vonalon is. Az egyetemek filozófiai tanszékeit a marxizmus tanszékei váltották fel (1922). Azonban a főiskolai professzorok 99%-a a marxizmussal szemben ellenséges tudományos álláspontot vallott (1923), a hallgatók igen csekély töredéke volt kommunista. 1924/25-ben politikai alapon erős „tisztogatást” végeztek: 63 ezer diákot zártak ki a főiskolákról. 1927-ben - a szovjet hatalom létrejöttének tizedik évében - amikor a kommunista világnézeti nevelés speciális tantárgyaként a már említett „társadalomtant” az iskolába bevezették, egy év végi statisztika szerint a főiskolai hallgatók 15.3%-a, a tanárok 8.2%-a volt párttag.

 Az iskolát - mint Lenin -, úgy Sztálin is a társadalom átnevelésében nagy szerepet játszó tényezőként értékelte. A tudományt, amelyet Nyugaton a valóság objektív megismerésének lehetőségeként, a vallásos hitet pedig erkölcsi erőt adó jelentősége miatt tartották fontos, alapvető nevelőerőnek, a párt a maga jellegzetes, hasznossági szempontjai szerint ítélte meg. A tudománynak - mondja -, nem a jelenségek önmagukban való vizsgálatával kell foglalkoznia, mert célja az élet megjavítása, a népnek való szolgálat. Haladó tudományra van szükség, amelynek „van bátorsága, elszántsága szakítani a régi tradíciókkal, normákkal, előírásokkal”. A tudományok módszere a marxizmus-leninizmus, illetve a történelmi és dialektikus materializmus. Nem lehet szó a vallással való kiegyezésről, mert „a vallási előítéletek a tudománnyal nem férnek össze, mivel minden vallás valami szembenálló dolog a tudománnyal”. A műveltséget a dolgozók tudatának átalakítására kell felhasználni. A szocialista társadalom új embertípusa a „szovjetember” lesz.

 Miután 1928-ban az iskola teljesen a párt irányítása alá került, a világnézeti elem döntően érvényesült az oktatásban. A főiskolákon újabb politikai tisztogatást hajtottak végre. Katonai módszereket honosítottak meg, „kultúrhadjárat” indult. A Közoktatási Népbiztosság a „kultúrforradalom” vezérkarává vált, és a párt a „kulturális fronton” folytatta a küzdelmet tovább.

 Az ideológiának az iskolában való kizárólagos és erőszakos érvényesítése (ideocentrizmus) − függetlenül annak tartalmi igazságától −, sem a társadalom kívánságainak szabad megnyilvánulását, valódi iskolázási igényeinek megjelenését, sem a tanulók önálló meggyőződéseinek kialakulását nem tette lehetővé. Az iskola diktatórikus ideológiai egyenirányítása azonban a legveszélyesebb az iskola „centrizmusai” közül, mivel a gondolkodás mesterséges beszűkítésével nem csak az iskola, hanem a társadalom saját „természetét” is megtámadja: az eszmélkedés, töprengés, teremtő-alkotó képzelet eredményeit s azok szabad megvitatását nélkülöző társadalom a maga szellemi megmerevedését nem képes elviselni, versenyképességét is elveszti −, előbb-utóbb lázadozni fog. Bár a diktatúra, esetleg hosszabb ideig is, jól bevált eszközeivel fenn tudja tartani az egészség látszatát.

 Aminthogy 1991-ig, a szovjethatalom összeomlásáig fenn is tartotta.

*   *   *
 
 Az iskolai „centrizmusok” bemutatása nem volt egészen öncélú. A nevelés, vagy intézményeinek története maga is pedagógiai célt szolgál: a ma hibáit a tegnapban azért akarjuk felismerni, hogy a holnapot jobbá tehessük!

 Az elmúlt időkben, de különösen az utolsó fél évszázadban nálunk túl sok nevelési, iskolai értékeszmény merült feledésbe. A humán tantárgyak szerepe folyton csökkent, a túlintellektualizált iskola erkölcsi nevelő ereje gyengült. „Becsület”, ”tisztesség”, „jellem” − kiveszőben levő fogalmak. Az illem, jómodor, figyelmesség, udvariasság, megértés, türelem, engedékenység, kedvesség, szelídség, önfegyelem oly szükséges társas erényeit a technika és a teljesítmény lázában égve mikor és hol lehet megtanulni, ha a nevelőiskola még csak fel sem villantja igazán „életbevágó”, mert a békés együttélést biztosító jelentőségüket? A családban? A veszekedések, szétbomlás, válások légkörében?

 S ma, az információáramlás hirtelen sodrában, mintha betetőzésül egy új gnoszeocentrikus betegség, az ismeretek halmozásából eredő, egyensúlybontó „informatitis” támadná meg az iskola egészségét.
Mit vár el a mai magyar társadalom az általános műveltséget nyújtó nevelőiskolától? S mit tehet a két másik nevelőhatalom, az állam és az egyház?

JEGYZETEK

1   L. Szabó M (2003): Az orosz nevelés története (988−1917)., Bp. a köv. lapokon: 149, 204, 215, 347, 451, 466. o. A szovjet időszakkal kapcsolatban (kb. 1950-ig) kéziratos anyagomra támaszkodtam.
2    A "gnoszeo-" (= ismeret) előtag a görög gnószisz (= megismerés) szóból ered.  





Készítette