Tanulmányok

Közlemények

Megemlékezések

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
Angol rezümék
Szerkesztőség
Német rezümék
Szerkesztőség
Francia rezümék

2007. ÉVFOLYAM - 1-2. SZÁM

Gróz Andrea: FEGYELEMRE NEVELÉS A DUALIZMUS KORÁNAK PEDAGÓGIAI SZAKKÖNYVEIBEN

A fegyelemre nevelés kérdésköre – számos kutatásnak köszönhetően – a neveléstörténeti gondolkodás pregnáns vonulatát jelenti. E tanulmányban az eddigi vizsgálódásoktól eltérően más nézőpontból – a nevelési-oktatási folyamat középpontba állításával – elemzünk négy 19. századi neveléstudományi munkát. A szemlélődés fő irányát a neveléselméleti, didaktikai, illetve – nem utolsósorban – a módszertani szempontok figyelembevétele jelenti.

Környei János (1875): A tanító az iskolában[i]Rövid útmutató arra, miként lehet a „népiskolában jó fegyelmet tartani s helyesen oktatni”.[Hazai viszonyaink s az 1868-ik évi népoktatási törvény kellő tekintetbevételévelA m. k. vallás- és közoktatásügyi minist. ajánl. mű.]A néhai királyi tanácsos és tanfelügyelő, Környei János, a tankönyv szerzője „Bevezetésül” megfogalmazott sorai között kiemelt jelentőséget kap a tanítói hivatás felelősségének gondolatköre. A tanulók nevelése-oktatása során manifesztálódó, megnyilvánuló tanítói hatások fontos tényezőként alakítják a gyermek jövőjét, személyes életét. „A tanító lényeges befolyást gyakorol a gondjaira bízott gyermekek későbbi életének alakulására. A munkás vagy henye, a rendes vagy rendetlen, az erkölcsös vagy erkölcstelen, a szellemileg önálló, vagy másokat vakon követő, a boldog vagy boldogtalan élet alapjai nagyon is gyakran az iskolában vettetnek meg.” (Környei, 1875. 3. o.)A neves királyi tanácsos és tanfelügyelő munkája 3 fő egységből épül fel: az I. részben a nevelésről, a II.-ban az oktatásról, míg a III. részben a módszerről fogalmazza meg pedagógiai téziseit a szerző.             A fegyelem, a fegyelemre nevelés felvázolásához külön tematikai egységet szentel Környei János, ugyanakkor könyvének további fejezeteit is átszövi a fegyelmezéssel kapcsolatos gondolatkör. A fejezet, illetve a fegyelemről alkotott nézeteinek mottójául Comenius gondolatát jelöli meg. „Fegyelem nélkül az iskola olyan, mint a malom víz nélkül.” Véleménye szerint teljesen „meddő” kérdés az, hogy „melyik fontosabb: az oktatás vagy nevelés-e?”. (Környei, 1875. 5. o.) Ugyanis mindkét elem együtt-jelenlévősége, paralel szerepe, egymást kiegészítő jellegének alkalmazása teszi lehetővé annak a nevelési célnak a megvalósulását, hogy a növendék az igazat, a jót és szépet megismerje, és ezen értékek követésére késztetést nyerjen, mert egyrészt megfelelő ismeretek nélkül az ember tevékenysége nem lehet eredményes, másrészt pedig önmagában a megszerzett tudás nem eredményezhet értékes célok szerinti irányultságot: „ha az egyénben hiányzik a becsületesség, a jó akarat, a jellem”. (Környei, 1875. 5. o.) Sőt, maga a tanítási munka, az oktatási folyamat megvalósítása is lehetetlenné válik, ha a nevelés meghatározó elemeit, például: fegyelmezés, rendre szoktatás nem foganatosítjuk.Az intézményes nevelés legfőbb tartalmát az iskolai fegyelem képezi. Az iskolai fegyelem elsősorban a tanító egyéniségétől függ: „A művészet virágzik vagy hanyatlik a művészek által, hasonlókép az iskola a tanítók által.” (Környei, 1875. 5. o.) A helyes viselkedésre neveléssel kapcsolatosan négy tanítói motívumot jelöl meg, melyek kulcsfontosságúak a pedagógiai eredményesség tekintetében: a) éber őrködéssel, b) rendszeretettel, c) igazságszeretettel, és d) következetességgel” való nevelést. (Környei, 1875. 6. o.)            A tankönyv I. fejezetében („A tanító személyiségéhez kötött általános kellékekről” címmel) azokat az általa „kellékek”-nek nevezett tanítói személyiségtulajdonságokat veszi számba a tankönyv írója, melyek különösen meghatározóak a pedagógus iskolai munkájában, a tanuló-tanító kapcsolatában. „Ha azt akarjuk, hogy az iskola egyszersmind nevelőintézet legyen, akkor mindenekelőtt szükséges, hogy a tanító mindazon erényekben, melyekre tanítványait nevelnie kell, mindenkor és mindenütt mintaképül szolgáljon.” (Környei, 1875. 6. o.)A tanítónak olyan értékeket kell képviselnie, illetve oly módon kell a különböző pedagógiai helyzetekben „megnyilvánulnia”, hogy a pragmatikus céltételezéseken túl a pedagógus személye a tanuló számára a mindenkori példaképet jelentse. „A tanító legyen olyan, minőknek a gyermekeknek lenniök kell; tegye ő azt, a mit a gyermekeknek tenniök kell, és hagyja el, a mit a gyermekeknek is el kell hagyniok. Legyen ő a gyermekek mintaképe, akár látják, hallják őt, akár nem.” (Környei, 1875. 6. o.) A pedagógusnak nem egyszerűen csak „önnön”, saját személyiségének megnyilvánulásain szükséges önkontrollt gyakorolnia, hanem minden tevékenysége, cselekedete, életmódja felett is. Ügyelnie kell az illem, az erkölcs, a kultúrált viselkedés szabályainak betartására. Minden szélsőséges magatartás, illetve ilyen jellegű attitűd, például: „szenvedélyesség, harag, bosszú, irigység, káröröm >lealacsonyítja< a tanítót a gyermekek szemei előtt.” (Környei, 1875. 8. o.) A tudatosságot nélkülöző cselekvés a tanítói hivatásban különösen súlyos következményekkel jár – írja Környei –, ugyanis „az ő magatartásától egész nemzedékek jó vagy rossz sorsa függ”. (Környei, 1875. 8. o.) Ezzel a gondolati résszel mintegy kiszélesíti, tágítja a pedagógus-gyermek viszony kapcsolati spektrumát, ugyanis minden nevelői megnyilvánulás s pedagógiai mozzanat tovább gyűrűzik a későbbi generációk szellemiségébe, kultúrájába, mindennapi életébe.Egy vázolt összefüggésben felbukkan a bevezetésben már említett pedagógusi hivatás kérdésköre, mely szerint a tanítónak saját tevékenységén, s megnyilvánulásain túl ügyelnie kell a tanórai tudatos felkészülésére is. Nézete szerint a jó tanító nemcsak szorgalmasan készül minden tanórájára, hanem a tanítási órát követően az óra történéseit elemzi, értelmezi, s tapasztalatait rögzíti naplójába. „Hiszen ha a tanító jól őrködik önmaga fölött, ha tudja magát annyira fegyelmezni, hogy másokat nevelhet, akkor föl lehet tenni, hogy a gondjaira bizott gyermekek fölött is sikerrel fog őrködni tudni.” (Környei, 1875. 11. o.)Érdekes ok-okozati összefüggést vázol fel a korszak pedagógia tankönyve, miszerint minél többször kell büntetni a tanulókat, annál kevésbé eredményesen s jól működő az iskola, illetve a tanító munkája; emellett minél kevesebb intelmet, figyelmeztetést kell eszközölnie, annál célravezetőbben, s rátermettebben, nagyobb pedagógiai hozzáértéssel végezte a tanító munkáját. Nagyon tanulságos információkra tehetünk szert a tanuló-tanító kapcsolatára vonatkozóan, ha tanulmányozzuk a következő paramétereket, szempontokat, melyek a néhai királyi tanácsos és tanfelügyelő szerint a megfelelő iskolai fegyelmet tükrözik: „a) a gyermekek illő testtartása,b) azok feszült figyelme a tanítás alatt,c) azok tiszta, teljes és összefüggő feleletei,d) a szép, tiszta kézírás, tisztaság az író-, fogalmazványi- és rajzoló könyvekben,e) csend a tanítás előtt és alatt, valamint rend az elmenetelnél,f) a gyermekek tanulási vágya s azok öröme, midőn munkájok sikerült,g) az otthoni dolgozatok elkészítésének módja stb.” (Környei, 1875. 11. o.)Az első két, [a) és b)], illetve az e) alpontokban megfogalmazottak, a gyermekek megfelelő testtartása, viselkedése és fokozott fegyelme a tanítási órán az iskolai fegyelemre, a pedagógus tiszteletére, tekintélyére, a nevelő eredményességére utalnak. Olyan feltételeknek való megfelelés ez, mint az, hogy a gyermekek tanulási munkájukat hogyan végzik, illetve kellően motiváltak-e, megfelelő feladattudattal rendelkeznek-e, s ezek mind-mind hűen tükrözik a pedagógus munkáját. Tudja-e a nevelő a szabályokat hatékonyan alkalmazni, így elejét venni a tanulók helytelen cselekvésének, viselkedésének, illetve képes-e alakítani, fejleszteni a gyermekek tanulási munkához való viszonyát. Az értékes tanulási teljesítmény létrejöttéért a pedagógus oly módon is sokat tehet, ha a tanulói hibák elkövetésének megelőzésén túl igyekszik elhárítani azokat az akadályokat, melyek az iskolai fegyelmet megzavarják. Lényeges továbbá, hogy a tanító ne csupán a rossz cselekedet elkövetését „észrevételezze”, hanem figyelme egyúttal a jó, a helyes, a normáknak megfelelő tett ösztönzésére is irányuljon. A g) alpont értelmében, miszerint az iskolai fegyelemnek az otthoni tanulási munkák teljesítménye is meghatározó mutatója, azt az üzenetet hordozhatja, hogy a családi háttérben rejlő immanens tartalmak (szociokulturális viszonylatok, elvárások, normák, értékek) az iskola nevelési-oktatási képződményeivel rokon sajátosságúak, s ebből fakadóan koherens módon viszonyulnak egymáshoz.             A tanítási óra alatti rendteremtés nevelési helyzete kapcsán olyan módszert ajánl a korszak leendő és gyakorló pedagógusainak, mely neveléstudományunk mai felfogása szerint (a rejtett tanterv tényéből, jelenségéből, tartalmaiból eredően) vitatható. „Hogy a gyermekek a tanítás alatt feszült figyelemmel kísérjék a tanítót, szükséges, hogy szemeik folytonosan reá legyenek irányozva. E célból a tanítónak nem szabad helyét változtatnia, hanem egy helyen kell maradnia, honnan a tanulókat áttekintheti, mert a gyermek nem figyelhet kellően, ha a tanító például járkál a tanteremben.” (Környei, 1875. 21. o.)A fegyelemre szoktatás/nevelés során is elengedhetetlenül fontos tényezőként kap szerepet a tanítói példamutatás. Ha maga a pedagógus is nyugodt, csendes, akkor könnyedén érheti el ugyanezt „válaszreakcióként” a tanulóktól. Mivel az iskolai nevelési-oktatási munka túlnyomórészt a verbalitás talaján történik, ezért rendkívül lényegesnek ítéli meg a tankönyv írója a tanítói beszéd jellemző (kívánatos/elvárható) sajátosságait: a) lassú, de határozott; b) tiszta és nyomatékos; c) világos és érthető; d) a nyelvtan szabályainak megfelelő. Megszívlelendő a tankönyv azon tanácsa, miszerint a tanító óvakodjon attól, hogy hangosan beszéljen tanítványaihoz, ugyanis ez azt eredményezi, hogy ők annál halkabban nyilvánulnak meg a válaszadáskor, feleléskor stb. Sőt, Környei János királyi tanácsosként és tanfelügyelőként szerzett tapasztalatai szerint ha a tanító nagyon hangosan beszél, a gyermekek nyugtalanabbak. Nyilvánvalóan következik mindebből az a megállapítás, hogy a nevelési-oktatási folyamat minden egyes mozzanatát erőteljesen meghatározza a fegyelemre nevelés koncepciója. A tankönyvíró megjegyzi, mint módszertani elv lényeges, hogy ne csak azokat a diákokat szólítsa fel a pedagógus, akik jelentkeznek. Viszont büntetést javasol azoknak, akik nem jelentkeztek, vagy éppen helyesen felelni nem tudtak a feltett kérdésre. „Ha valamely tanuló fölemelte ujját a nélkül, hogy felelni tudna, épen olyan büntetésre méltó, mint a másik, a melyik nem emelte föl ujját, habár tudna felelni.” (Környei, 1875. 22. o.) A fegyelmezettség fontossága, a helyes, a tisztelettudó viselkedés motívuma az iskolai élet „tanítási szakasz”-ában is nagyon meghatározó módon jelen van: „Ha a tanító a gyermekek fölött áttekintett s egyet nevénél fölhívott, akkor ez azonnal áljon föl, nézzen egyenesen a tanító szeme közé, s a föltett kérdésre élénken, hangosan és határozottan feleljen. Hajlott állást, érthetetlen és helytelen beszédet ép olyan kevéssé kell tűrni, mint az egy szóval való felelést. Minden feleletnek egész mondatban kell történnie, s a tanító szigorú következetességgel ügyeljen arra, hogy a gyermekek az ő kérdését a feleletbe belevegyék.” (Környei, 1875. 22. o.)Amennyiben valamely gyermek nem a fentebb leírt módon tesz eleget tanulói feladatának, akkor hiba lenne a pedagógus részéről, ha „erkölcsi prédikáczió”-t tartana – írja ismét a „pedagógiai szózathoz” hasonló meggyőződését Környei. Sokkal inkább helyes nevelési mód, ha igyekszik tekintetével vagy kezével jelezni a cselekvés helytelen voltát, illetve „pálczájával halkan kopogat az asztalon”. (Környei, 1875. 22. o.) Azonban e gondolatmenet során felbukkan a szerző alkalmazásra javasolt módszerének pedagógiai megfontolása is. Az említett eljárások nem vesznek el sok időt a tanulási munkától, továbbá nem kerül a pedagógus abba a hibába, hogy „sokbeszédű”-vé válik, mely „nem csak haszontalan, hanem ártalmas is”. (Környei, 1875. 22. o.)Úgy vélem, hogy a Környei által felvázolt „socratesi” módszer cselekedtető jellegében már a reformpedagógiai áramlatok „szelét” érezhetjük; ugyanakkor lényegi szerepet kap a gyermeket segítve fejlesztés koncepciója is.Ha a tanulók írni vagy olvasni készülnek – amihez palatábláikra vagy könyveikre van szükségük –, akkor a tanító számára fontos feladatként jelöli meg, hogy mindez gyorsan, de csendben történjen. Ennek ily módon való megvalósítására az együttes, közös végrehajtást jelöli meg a tankönyv: „A gyermekek vezényszóra vegyék elő és tegyék el tárgyaikat. Például ha a tanító >egy< jelet ad a könyv elővételére, akkor a gyermekek megfogják a padközben levő könyvet, >kettő<-re fölemelik a padra, >három<-ra leteszik a padra, s szemeiket azonnal ismét a tanítóra irányozzák.” (Környei, 1875. 23. o.) Azonban figyelmeztetésül hozzáfűzi, a vezénylés ne legyen katonás jellegű „… ő nem káplár, s nem is kell annak lennie” (Környei, 1875. 23. o.). A szelídség és a nyugodtság ugyanis jól összeegyeztethető a határozottsággal és a következetességgel, ugyanakkor azt is megjegyzi, hogy a vezényszó ne legyen katonás. Mégis, kevésbé tűnhet általánosíthatónak az a következtetés, hogy a szükségtelen kollektivizmusra ösztönzés nem a szorosan vett oldott légkört eredményezi.A pedagógus igazságossága legpregnánsabban a jutalmazás-büntetés értékelési rendszerében jelenik meg. „A tanító igazságossága legföltünőbben mutatkozik a jutalmazásoknál és büntetéseknél; amazok a jóra sarkallók, ezek a roszról elijesztők, de mindegyik esetben orvosságok azok az erkölcsileg betegek számára.” (Környei, 1875. 26. o.) Rendkívül tanulságos hozadékai vannak a tankönyvíró által megfogalmazott azon pedagógiai elveknek, melyek betartására a jutalmazás/büntetés gyakorlásakor célszerű ügyelnie a tanítónak. „a) Légy a feddésnél és dicséretnél, valamint minden jutalmazásnál és büntetésnél legnagyobb mértékben óvatos és lelkiismeretes. A feddésben ne légy nagyon hideg, a dicséretben ne nagyon meleg! Ne dicsérj és ne büntess érdem nélkül, légy mind a kettőnél pártatlan, s alkalmazd azokat a tényekhez. Csak oly jó tényeket jutalmazz, melyek jó lelkületből s szabad akaratból származtak, de a melyeket még szilárdabbakká, még biztosabbakká kell tenni, melyeknek még sarkalásra van szükségök. Ennél fogva ne jutalmazd meg a jó emlékező tehetséget, az élet értelmet, hanem jutalmazd meg azon emlékező tehetséget, mely csak fáradozás után élesedik, csak azon értelmet, mely fáradhatatlanul gyakorolja magát. Ne jutalmazz nagyon gyakran, ne jutalmazd meg azt, ha kérdéseidre esetleg jól felelnek vagy épen figyelnek, hanem a kötelességek folytonos teljesítését és a kitartó szorgalmat. A jutalmazás legszebb tárgya egy elismerő szó, egy barátságos pillantás. b) Továbbá a jutalmazás legyen alkalmazva a gyermek cselekvéséhez, ugy hogy ne lehessen félreismerni annak természetességét. Általában véve a jutalmazás ne ugy szerepeljen, mint cél, hanem mint a jó cselekedetek következménye, s azért minden erővel oda kell törekedni, hogy a gyermek annak öntudatos érzetére jusson, miszerint minden jó önmagában hordja jutalmát.” (Környei, 1875. 26-27. o.) A szidalmazásnál, illetve feddésnél alkalmazott pedagógiai eljárás esetén is ugyanolyan körültekintően, s mindamellett mértékletesen kell eljárnia a pedagógusnak. A helytelen viselkedésre vonatkozó intelemnek, helyreigazításnak rövidnek, s határozottnak kell lennie, ugyanis: „A hosszú perelés pedagógia ellenes.” (Környei, 1875. 27. o.) Nagyon lényeges, hogy a tanító kontroll alatt tartsa azt, hogy milyen módon nyilvánul meg verbális tekintetben a helytelen, szabályt szegő diákok esetében: „A feddésnél nagyon meg kell válogatni a szókat s óvatosan mellőzni azokat, melyek aljasak gyanánt tünnek föl, mint >szamár!< >ostoba!< >tökfilkó!< >ökör!< stb.” (Környei, 1875. 27. o.)A neves szakfelügyelő olyan irányba igyekszik a tanító- és tanítónő-növendékek büntetéssel kapcsolatos szemléletét formálni, hogy csak a szándékosan, „akarattal” elkövetett rossz cselekedet megtorlását tartja helyesnek. (Így például a nem megfelelő emlékezőképességet, illetve a tanulási tevékenység folyamán megnyilvánuló hibákat, melyeket a gyermek tudatlanságból követ el, helytelen lenne büntetés tárgyává tenni.) „A legszigorúbb büntetésnél is éreznie kell a gyermeknek, hogy a tanító jó szándékkal, a jobbítás szándékával közelít irányába. Külön megjegyzésre kerül a tankönyvben, hogy a büntetés végrehajtásánál nem szabad a pedagógusnak >érzéketlennek és hidegnek lennie<.” (Környei, 1875. 27. o.) Sőt, mindennemű indulatos viselkedéstől is óvakodnia kell. A tanító munkáját az orvoséhoz hasonlítja a szemléletesség, az egyértelműsíthetőség érdekében. „Az indulatos bosszúvágyó tanító valóságos szörny. A műtő orvosnak nyugodtnak kell lennie.” (Környei, 1875. 27. o.) Nagyon lényeges az a szerzői megállapítás, mely a fegyelemre nevelés, a büntetés rendszerének egyik fő pillérét is jelenti, miszerint „… arra mindig kell vigyázni, hogy a büntetés ne legyen lealacsonyító. A térdeltetés nem helyeselhető. Azután a tanító büntessen először négy szem között, azután az iskolában.” (Környei, 1875. 27. o.) A tanulót nem szabad – Környei megközelítése szerint – megalázó, megszégyenítő helyzetbe hozni. Az alá-, fölérendeltség „jelenlévősége” a nevelési-oktatási bármely részében súlyos „sebek”-et, következményeket jelent a gyermek-pedagógus bipoláris kapcsolatában. A büntetésre vonatkozóan a következő „fokozat”-okat határozta meg: „a) Komoly, büntető pillantás; rosszalló tekintet.b) Intés kézzel, kopogás vagy ütés az asztalra.c) Szóbeli barátságos megintés.d) Rövid szemrehányás.e) Komoly szigorú megfeddés.f) Fölállás a padban.g) Kilépés a padból.h) Büntetőpadba való ültetés (ha ilyen van az iskolában).i) Iskolában marasztás.j) Testi büntetés.” (Környei, 1875. 28. o.)„Iskolában marasztás”-nál a tanítónak el kell látnia a gyermek felügyeletét, mert e nélkül nem lehetséges, hogy e büntetési forma magatartásának jobbítását szolgálja, hanem inkább újabb vétség elkövetésére sarkallja a tanulót. A testi büntetést csak abban az esetben alkalmazza a pedagógus, ha minden más (egyéb) fegyelmezési eszköz eredménytelen maradt. Feltétlenül tiltja a következő fenyítési formákat: „1. Az arculcsapás, 2. A bottal vagy ököllel való ütés, 3. A döfés, hajcibálás, a tenyérre vagy ujjakra való ütés stb. Testi büntetésnél csak a vessző használható. De figyelembe kell venni, hogy e büntetés a legritkábban alkalmazandó, vagy inkább legyen ez a tanító joga, de a mellyel nem él. Ha mégis kényszerülve van ezt alkalmazni, tegye ezt óvatosan…” (Környei, 1875. 28. o.) Ha a tanítónak sok esetben kell testi fenyítéket alkalmaznia a fegyelmezés eszközeként, akkor Környei János szerint vagy zsarnoki személyiség az illető pedagógus, vagy pedig „tehetségtelen ember”, aki híján van olyan értelmi, s érzelmi képességeknek, melyek lehetővé tennék a tekintély kivívását. Amennyiben a pedagógusi tekintélyt a büntetések „rangsorá”-nak eme legsúlyosabb formájával akarja kivívni, az ellenkező, eredménytelen hatást vált ki; a tanulók ugyanis dacosabbak, szembefordulóbbak, illetve még fegyelmezetlenebbek lesznek, vagy éppen olyannyira félénkek, magukba fordulók, hogy egyéni és közösségi komplex fejlődésük egyaránt „csorbát szenved”, s regridáló folyamat irányába kezd haladni. Emellett, – járulékosan – természetszerűleg felszínre kerülhet a tanuló bizalmatlansága is, s ily módon a tanítói tekintély csökkenésével lassan eltűnik a gyermek számára a korábbiakban már elemzett „pedagógusi minta”. Minél inkább olyan pedagógiai szituációban találja magát a tanító, mely során a testi büntetés „tűnik” az egyetlen konfliktusmegoldási lehetőségnek, annál inkább önvizsgálatra szorul önnön személyisége. Környei szerint a tapasztalat azt mutatja, hogy a gyakori testi büntetéssel nem a tanuló dacos viselkedését vagy egyéb, a normával ellentétes magatartást hárítunk el, továbbá nem engedelmességet eredményez ez a fegyelmezési forma, hanem éppen ellentétes irányúan hatva, a tanuló személyiségét jellemző pozitív emocionális és egyéb erkölcsi elemeket, tényezőket „semmisítünk meg”. Így a tanuló tanító iránti szeretete és tisztelete szenved csorbát, s kapcsolatukban ezzel egy olyan negatív folyamatot eredményez, mely a komplex tanulási-tanítási légkör egészét károsan befolyásolja. Sőt, „a tanítás alatti testileg büntetés”-t pedig egyenesen tiltja a leendő tanítónemzedék számára a tankönyv.  Molnár László (1881): A tanítás tankönyve.
Tanító- és tanítónő-jelöltek, valamint a nevelés- és tanításügy buzgó előmozdítói számára.
A könyv előszavában és bevezető mondataiban az a fontos megállapítás hangzik el, miszerint „Minden tanítás egyszersmind nevelés; … mert csak oly tanítás boldogít, melynek czélja az embert emberré, és polgárrá képezni.” (Molnár, 1881. V.) A tanítás legfőbb célja – Molnár László megközelítése szerint – az emberré nevelés, illetve felkészítés a társadalmi életben betöltött szerepre. A fegyelemre nevelést a tankönyv szemlélete szerint a hitbeli, vallási, ezen belül az erkölcsi értékrend szempontjainak kell alárendelni. „Legyen tehát a fegyelemtartás hiterkölcsi nevelésre czélzó. Törekedjék a tanítónevelő imádság és vallási gyakorlatok által növendékeire a tanoda falain belül és azokon kívűl nevelőleg hatni.” (Molnár, 1881. 79. o.) A fegyelemre nevelés akkor lesz igazán hatékony és célravezető, ha a pedagógus nem elsősorban hatalmi eszközökkel, destruktív módon, autokrata korlátozó-büntető eljárásokkal igyekszik eredményt elérni, hanem a gyermeket biztosítva szeretetéről és bizalmáról. Gondolkodásukon, értelmi tevékenységükön keresztül kísérel meg oly módon hatást gyakorolni, hogy „egyértelműsíti”, nyilvánvalóvá teszi a megfelelő viselkedési formát, s annak fontosságát. „Ha nem lépünk fel rendőries szabályok, parancs, fenyegetés-, büntetéssel, de anyagi jutalmakkal sem, hanem a gyermekek szeretetét s bizalmát irántuk való szivjóságunk éreztetése s szellemi javok előmozdítása által törekszünk megnyerni. Máskép kell bánni a szelid vagy szilaj, a szerény vagy szemtelen, a félénk vagy bátor, a fi- vagy leány gyermekkel vagy az ifjuval.” (Molnár, 1881. 79. o.) A fegyelemre nevelést nem elegendő a vallási nevelés keretein belül megvalósítani, hanem – figyelembe véve az „általánosság és összhangzatosság” szabályát –, minden tantárgyra egységesen és következetesen szükségesnek tartja kiterjeszteni a szerző: „… a rendet, csendet, figyelmet és szorgalmat minden tantárgy kezelésénél minden tanerő törekszik előmozdítani, és pedig szóval a tanoda falai között, ugy, mint tettel az életben.” (Molnár, 1881. 79-80. o.) A tanulók fegyelemre nevelésénél a fokozatosság elvét fontos szempontként jeleníti meg: „… mindenek előtt a szoktatás, oktatás és példa által hatunk növendékeinkre; e mellett csak ha elkerülhetetlenül szükséges, fogunk intés, dorgálás, fenyegetés s a legvégsőbb esetben a jutalmazás- vagy büntetéshez nyulni. Alapos úgy lesz eljárásunk, ha oda törekszünk hatni, hogy a rend, szorgalom, engedelmesség mintegy természetökké váljék növendékeinknek; Ha soha sem alapszik fegyelmi eljárásunk a nevelői és tanítói önkényen…” (Molnár, 1881. 80. o.) A tanító-gyermek kapcsolata a helyes viselkedésre „szoktatás”-nál, nevelésnél arra a kulcsfontosságú nézőpontra épül, miszerint az adott fegyelmezési eljárás nem alapulhat önkényen, hanem: „… a gyermekek boldogságának tekintetén, egyházi és világi, azaz isteni törvényen.” (Molnár, 1881. 80. o.) Újszerű vonása a fegyelemre nevelés kérdéskörének, hogy azt az irányvonalat igyekszik erősíteni, miszerint a tudatos és tervszerű nevelői eljárásnak gyakorlati, illetve az életszerűség, hasznosság elvére épülő szempontokat kell foganatosítania. (Sőt, még az a szerzői álláspont is megjelenik e téma tárgyalásánál, amely tudományos tényszerűség csak a 20. század folyamán lelhető fel a pszichológiakönyvek hasábjain. E szerint a nevelésnek „odáig kell hatnia” – s azon a ponton mérhető igazi eredményessége –, ha a tanuló az adott helyes cselekedetet, kívánt viselkedési formát akkor is alkalmazza, amikor a szabályozó-korlátozó pedagógus/szülő nincs jelen.) A fegyelmezett magatartás kialakítására irányuló pedagógiai megnyilvánulásokkal („szoktatás, oktatás, intés”) kapcsolatosan is a tanító szeretetteljes attitűdjét tekinti a legfontosabbnak, ugyanakkor helyteleníti a túlzottan szigorú eljárások foganatosítását, „mely növendékeinkkel megutáltatja az iskolát, elviselhetetlenné teszi előttük a fegyelmet, elidegeníti őket tőlünk”. (Molnár, 1881. 81. o.) Tehát a pedagógus-gyermek kapcsolatban az autokratikus és szélsőségekben megmutatkozó szabályozási, büntetési eszközrendszer alkalmazása a tanulók „elidegenedés”-ét válthatja ki mind tanítójához, mind pedig az iskola világához való viszonyában. Ha a tanítók nevelési módszerei a félelemkeltésen, s a „kényszerítés törvényén” alapulnak (e tekintetben a szülők szerepét is hangsúlyozva), s minél szigorúbb, „ridegebb” nevelési eljárást alkalmaznak, kapcsolatuk annál kevésbé alapulhat bizalmon, s kölcsönös megbecsülésen. E folyamat eredményeképpen a tanulók még inkább aszociálisakká,  a normákat, szabályokat elutasítókká válhatnak. „… minél jobban untatták meg növendékeik által a terhes fegyelmet, az iskolázást: annál rakonczátlanabbak lesznek az életbe vagy felsőbb tanintézetbe kilépett növendékek.” (Molnár, 1881. 81-82. o.)  
Goerth (1888): A tanítás művészete
Szakvéleményből közli: Havas Gyula
A bevezető sorokban – a szerzői ajánláson túl – olyan gondolatokkal szembesülhetünk, melyek a tulajdonképpeni  „tanítás művészeté”-t példázzák. A címben jelölt szókapcsolat a pedagógusi hivatás „művészi” jellegének nyomatékot adva, annak egyben normatív, irányadó jellegét is kifejezi.„Hiszem és vallom, hogy a tanítói köröktől távol álló és úgy nevezett laikus ember e munka átolvasása után nem lesz képes többé kicsinylőleg gondolkozni. S nyilatkozni a tanítóról ,a hivatása magaslatán álló tanítóról’ És így e mű sokkal inkább hivatva és képesítve van a tanítói tekintély elismerését előmozdítani, mint annak megtagadása feletti bármily hosszadalmas és keserves lamentácziók, melyekkel hirlapokban, szakiratokban, a felolvasó asztal mellől stb. helyről gyakran találkozni bő alkalmunk van.” (Goerth, 1888. IX.)[ii] Érdekes motívumként jelenik meg Goerth koncepciójában az egyes tantárgyak módszertanának a fegyelemre neveléssel való összekapcsolása.Tanulságos módszertani motívum az olvasás gyakorlásánál, ha egy-egy növendék mindaddig olvas, amíg hibát követ el, s csak ezt követően kerülhet sor a következő tanulóra. Ez azért lényeges s hasznos módszer, mert így kiküszöbölhető – legalábbis minimálisra csökkenthető – a tanulói kudarc tartós megélése, „fikszálódása”, sőt, a feladatvégrehajtás sikerélménnyel zárul. A sikerélmény pedig egyrészt a tanuláshoz való viszony, az önértékelés fejlődése, valamint a kiegyensúlyozott gyermek-pedagógus kapcsolat zálogaként értelmezhető. „Ehhez hasonló gyakorlatok, melyeknél a munka komolysága játék szine alá rejtőzik, nagy kedvet keltenek és jó sikert eredményeznek anélkül, hogy valakit megszidni, vagy büntetni kellene. A gyermekek hiuzként ügyelnek és csendesen maradnak, mint az egerek.” (Goerth, 1888. 169. o.) E gondolat szerint a játék hatása olyan komplex érvényű a tanuló személyiségére, s a tanulási szituációban való attitűdjére, hogy az ehhez hasonló, a gyermekek életkori sajátosságait figyelembe vevő feladathelyzetek, gyakorlatok alkalmazása következtében a tanító fegyelmezési eljárásai, így például a figyelmeztetések, a feddések is feleslegessé válnak. Nagyon érdekes e fejezet azon része, amely az alsóbb osztályok fegyelmezésére tartalmaz hasznos megállapításokat, tanácsokat. Nézete szerint, ha a pedagógus szidalmaz és kiabál, az céltalan, s eredménytelen nevelési megnyilvánulás a fegyelmezetlen tanulókkal szemben. A leendő tanítók, tanítónők számára olyan ötletet javasol, mely például a nyugtalan osztály megfékezésével szemben eredményes lehet, mégpedig kiemelni azt a tanulót, aki fegyelmezetten viselkedik, s megdicsérni. Ha a pedagógus a tanulóival már kiépített egy olyan kapcsolatot, mely a bizalmon, tiszteleten, szereteten és megbecsülésen alapul, akkor ez a módszer minden bizonnyal célravezető, hiszen a tanulók számára fontos a tanító elismerése, ugyanakkor a szeretetmegvonás bűntudattal tölti el, s amely viselkedésük megváltoztatására sarkallja őket. „Ha az osztály nagyon nyugtalan, úgy nem használ a korholás és megrovás, ha csak a tanító, hozzája méltatlan módon, fellázító, ádáz dühvel, megfélemlítés utján nem akarja őket megfékezni. De hogyha a nyugtalankodóknak odaszólunk: Csak egyet látok, ki szépen ül itt s nekem tetszik, úgy mindenik ez az egy kivánkozik lenni és izibe csend lesz.” (Goerth, 1888. 169. o.) Nagyon előremutató szemléletmódként jelentkezik annak a figyelembevétele, hogy a kisdiákokban – fejlődéslélektani törvényszerűségekből adódóan idősebb tanulótársaikhoz viszonyítva – erőteljesebben munkál a pedagógus személyének szóló megfelelés, ugyanakkor a tanítói dicséret kivívása is lényeges számukra. Így például: „Ma nem rajzolunk vonalakat! Ma úgy fogunk számolni, mint a tudósok. Ki fog még itt vonalakat huzogatni; Rögtön várakozó helyzetbe csapják magokat a ficzkók; mindenik tudóssá vágyik lenni.” (Goerth, 1888. 182. o.) Az ilyen és ehhez hasonló felszólítások egyben olyan nevelési helyzetet is teremtenek, mely során a tanulók nyugodttá, fegyelmezetté válnak anélkül, hogy a pedagógusnak szükséges lenne fegyelmeznie az osztályt. „… kis gyermekeknél sok tekintetben nagyon hatályosnak bizonyul a becsvágyukat feltüzelni. A legnyugtalanabb osztály elhallgat, a mint higgadtan mondják neki: Csak egy helyes magaviseletű gyermeket látok, ezt nagyon szeretem. Azonnal mindenik ez a helyes magaviseletű gyermek szeretne lenni és elcsendesül. Mennyi haszontalan beszédet kímélhetünk meg ekképen.” (Goerth, 1888. 182. o.)  
Kőrösi Henrik (1900): „Pedagogiai kalauz. A népnevelés céljaira.”
Ahogyan azt Kőrösi Henrik a könyv előszavában is megfogalmazza, a „rendszeres pedagógia” csupán leglényegesebb részleteit kívánja tollhegyre tűzni, vagyis törekvése azokat a pedagógiai, didaktikai elveket megismertetni, melyeket „különösen kezdő tanítók haszonnal olvashatnak és a melyeket a mindennapi tanításnál értékesíthetnek”. (Kőrösi, 1900. 3. o.)
Itt, a bevezető részben érhetőek tetten azok a pedagógiai hatások, amelyek a könyv írójának szakmai tevékenységét, mindennapi iskolai gyakorlatát, illetve – nem utolsósorban – neveléstudományi szemléletmódját alakították, formálták. Kiemelten említi a következő német szerzők munkáit, melyek kútfőt, vonatkoztatási pontot jelöltek ki a tudós tanár számára: dr. Herm. Schiller: Handb. D. prakt. Paed. Für höhere Lehranstalten; Gustav Rusch: Methodik d. geogr. Unterrichts; és Dr. J. W. Otto Richter: Der geograph. Unterricht (Kőrösi, 1900. 3-4. o.).            Abból eredően, hogy elemzésünk a fegyelemre nevelés kérdéskörét teszi vizsgálódásának tárgyává, meghatározó lehet a téma megragadásához, teljesebbé tételéhez a tanítóval kapcsolatos elvárások rövid felvázolása.Kőrösi tankönyvében külön fejezetet szentel a tanítói hivatás komplex körüljárására, a pedagógusi pálya jellegzetességeitől kezdve a tanító személyiségének jegyein keresztül az iskolai feladatvégzés főbb sajátosságainak ismertetéséig, taglalásáig. Milyen az a személyiség, s milyen jellemzőket tudhat magáénak az, aki a tanítói hivatás betöltésére alkalmas? Kőrösi megközelítése szerint: „Csakis finom lelkületű, önzetlen és a nevelésre rátermett ember válassza a tanítói pályát. A ki a mások javát nem tudja a maga java fölé helyezni; a kit a gyermek sirása nem hat meg: az forduljon el ettől a pályától.” (Kőrösi, 1900. 5. o.) E sorok egyértelműsítik azt, hogy a tanító és tanítványai szereteten alapuló kapcsolatának záloga a pedagógus permanens önképzése, mely a tanító „szellemi rugékonyság”-ának megalapozója. A személyiség tényezői közül par excellence, különösképpen hangsúlyos szerepet kap az emocionális attitűdrendszer, ebből is kiemelten a szenzibilitásnak, az önzetlenségnek, illetve az empátiának a képessége. Lényeges mozzanat nézetrendszerének felvázolásakor az is, hogy a pedagógus személyiségén túl ugyanolyan fontos tényként jeleníti meg a gyermek, a tanuló egyéniségének figyelembevételét, az individuum tiszteletét. Olyan összefüggésben tesz erről említést, hogy az eredményes tanításnak direkt módon feltételrendszerét képezi az a pedagógiai alapelv, hogy a tanulót sajátosan jellemző ismérvek, egyedi tulajdonságok figyelembevételével kell az oktatási-nevelési tevékenység fő vonulatait meghatározni. A pedagógusnak nem csak ismereteit szükséges gyarapítania folyamatos önműveléssel, hanem a tanítási tapasztalatainak összegzésében, kimunkálásában is el kell mélyülnie. Kőrösi a következő tematikai egységben megállapítja, hogy a pedagógusnak nemcsak tanítania, hanem nevelnie is kell. A nevelési feladatok között elsődleges személyiségbeli jellemzőként szerepel az empátia képessége. A meghitt tanító-gyermek kapcsolatban – mely az eredményes tanulásnak feltételrendszereként is meghatározó –, a pedagógusnál fontos, hogy együttérezzen kis tanítványaival, illetve bármilyen negatív tanulói megnyilvánulás esetén nem szabad megfeledkeznie saját, megélt (egykori) „gyermekségéről”. „Meg kell éreznie a kis gyermeki szív minden dobbanását. Részt kell vennie tanítványainak örömében és fájdalmában; minden pillanatban segítségükre kell lennie és azonnal el kell találnia a megfelelő gyógyszert. Boldog az a tanító, a ki a gyermeki csinyek elbirálásánál vissza tud arra emlékezni, hogy ő is gyermek volt!” (Kőrösi, 1900. 5. o.)A tanító jellemére vonatkozóan a következő megállapítással szembesülhetünk: „Szigorú kötelességtudás, kifogástalan erkölcsösség, rendíthetetlen becsületesség és alapos tudás jellemezzék a tanítót”. (Kőrösi, 1900. 6. o.) A tankönyv szerzője a leendő pedagógusok figyelmét felhívja arra is, hogy minden megnyilvánulásukkal szemben a gyermekek rendkívül kritikusak, s ezért olyan fontos, előtérbe helyezett pedagógiai elvárás a tanítókkal szemben a minta, illetve a példaérték „tanúsítása”. „A tanulónak tanítója viselkedésével szemben éles itélőképessége van. Rögtön észreveszi fogyatkozásait és akkor megszűnt a tanító nevelő hatása. Ha a tanító naponkint nem tartja meg pontosan a tanítási időt, ha gyakran késik, avagy az irásbeli dolgozatokat nem adja föl rendes időben és nem javítja ki szigorú pontossággal; hogyan kivánhat akkor rendet tanítványaitól? Ha a tanítóban nincs meg az igazság iránti érzék, hogyan szoktatja akkor a tanulót igazságszeretetre? Erkölcsös nevelésről csak abban az iskolában lehet szó, a hol a tanító maga is erkölcsös életet él.” (Kőrösi, 1900. 6. o.)  Vizsgált témánk szempontjából további releváns, lényeges információkra, s következtetésekre bukkanhatunk, juthatunk, ha áttekintjük, hogy a „Rendre szoktatás” terén milyen pedagógiai intelmekkel látja el Kőrösi Henrik a „tanítóképezdei” növendékeket: „Szoktassa a gyermekeket ahhoz, hogy mihelyt belép az osztályba, a tanulók mindannyian akként álljanak föl padjaikban, hogy egymást födözzék. Addig le ne ültesse őket, míg gyorsan végig nem tekintette őket padok szerint. Ha szemetet, papirdarabokat lát a tanuló előtt a földön, azonnal szedesse föl vele és figyelmeztesse, hogy a tantermet mindenkinek tisztán kell tartani. Semmit a földre dobni nem szabad. De a tanítónak is ügyelni kell, hogy osztályában a falak, a táblák, ablakok mindig tiszták legyenek. A gyakorlott tanító, a mint igy végig halad a tanulók mellett, azonnal észreveszi, hogy ki nem mosdott, ki nem fésülködött. Az ilyen hanyag növendékek másnap önként, minden fölszólítás nélkül tartoznak jelentkezni a tanítónál megmosdva és megfésülködve.” (Kőrösi, 1900. 7. o.) E szerint a rendre szoktatás koncepciójának középpontjában a fegyelemre nevelés, a fegyelmezett tanulói magatartásra nevelés áll, melyben természetszerűleg fontos feladatként szerepel a tisztaságra nevelés rendszere is. Az erre való nevelői törekvés, s célmeghatározás során jelentős szerephez jut a „tanítói” tekintély, a tanuló nevelője iránti tisztelete is. Ennek kifejeződése megvalósul egyrészt például akkor, amikor a tanulók felállnak tanítójuk „megjelenésekor”, illetve a felnőtt oldaláról abban a pedagógiai helyzetben, ha a pedagógus ellenőrző feladatköre gyakorlásakor figyelembe veszi a következetesség elvét. A tisztaság megkövetelésében, így a rendszabályok betartatásában, s az egyes társadalmi rétegek mentén sem tehet különbséget az osztály tanítója – vallja Kőrösi. „A fogyatékos ruházat miatt a földhöz ragadt szegény tanulónak nem lehet, de nem is szabad szólni, tisztátlanságot azonban semmi szin alatt sem szabad a szegénység örve alatt megbocsátani.” (Kőrösi, 1900. 7. o.) Ennek megfelelően az iskolakezdőkkel, az első osztályosokkal (legyen módosabb család gyermeke, vagy éppen hátrányosabb szociokulturális háttérrel rendelkező tanuló), minden esetben tapintatosabban, s a „… legnagyobb kímélettel járjon el a tanító. Ne riassza el őket az iskolától, hanem szerető bánásmóddal édesgesse őket az iskolába. A legszebb jutalma az a tanítónak, ha a gyermek ugy szereti az iskolát, mint a jó otthont.” (Kőrösi, 1900. 7. o.) Így például „későnjárás”, késve érkezés esetén nem az a megfelelő eljárás, hogy „… esőben, hóban, fagyban a meghülés veszedelmének tegyük ki; vagy pedig hogy meleg ruhájában táskájával, könyveivel együtt ácsorogjon a befűtött tanteremben.” (Kőrösi, 1900. 7. o.) Ehelyett azt a módszert tekinti eredményhez vezetőnek, ha például a tanító a gyermek szüleit figyelmezteti – személyes felkeresése révén – a késve érkezés következményeire, vagy pedig levélben értesíti őket a problémahelyzetről. Annak ellenőrzése, hogy a tanulók az iskola elvárásait, illetve az egyes rendszabályokat hogyan, s milyen módon tartják be, a tanító számára fontos feladatot (és egyben felelősséget) jelent. A tanítási óra megkezdése előtti tennivalók leírása olyan üzenetet hordoz, hogy a gyermeknek mindenben a pedagógus utasításait, feladatmegjelöléseit kell követnie, s az ő engedélye nélkül nem szabad egyéni aspirációtól, akarattól vezérelten cselekedni. Ebben a pedagógiai motívumban egyúttal megjelenik az egészséges életmód szempontrendszerének figyelembevétele, így a tanulók helyes testtartására vonatkozó ráhatások szükségessége. „Ha az óra elején végig tekintette a tanító növendékeit, – de ennek csak egy-két percet szabad igénybe venni – akkor leülteti őket és ismét ügyel arra hogy ülésközben is födözzék egymást a tanulók. Szigorúan kell ügyelni az egyenes testtartásra. Mindaddig, míg a tanító nem mondja, se könyvet, se táblát, se semmiféle tanszert nem szabad elővenni, hanem a kezeket az asztalra téve nyugodtan kell ülni.” (Kőrösi, 1900. 8. o.) Érdekes tanulmányoznunk azt is, hogy mit tekint Kőrösi a tanító teendőjének annak a normaszegő magatartásnak az esetében, ha a gyermek nem jár iskolába, vagyis „kerüli” az iskolát: „Rendszerint szegény munkások gyermekei, a kik felügyelet nélkül állnak, csavarogják el az iskolaidőt. Ezeket igen könnyű figyelemmel kisérni és éppen tanulótársai segítségével az iskolába elvezettetni.” (Kőrösi, 1900. 8. o.) Lényeges motívum tehát e feladat megoldásában a tanulótársak bevonása, ugyanis mindezzel a feladat-, illetve szereplehetőséggel egyrészt a megbízott gyermekek feladattudata is erősödik, másrészt mindkét tanulói oldal (a szabályokat megsértő, ill. a megfelelő mintát képviselő) számára is rögzülnek a példaadás, a becsület, a lelkiismeretesség erkölcsi normái. A tanulók iskolai szabályoknak, s a tanító elvárásainak megfelelő cselekvése ugyanakkor annak a pedagógiai nevelési célnak jegyében is születik, hogy a gyermekek értékelik a becsületes, őszinte, tisztességes, az értékeknek megfelelő megnyilvánulásokat. „Mielőtt a tanítás megkezdődnék, minden tanuló előtt a padon betéve ott kell lenni az óra tantárgyához tartozó tankönyvnek, palatáblának vagy füzetnek. Ezekhez a tanulónak mindaddig nem szabad nyulni, míg a tanító azt az utasítást nem adja, hogy vegyék elő a könyvet és lapozzák föl a miről esetleg tanulnak. Ugyancsak betéve kell lenni a könyvnek akkor is, ha felmondják a tanulók leckéjüket. Így leszoktatjuk a tanulókat a zajos lapozgatásról, a súgásról és nem nyujtunk alkalmat a tanulónak arra, hogy a lecke felmondása közben az előtte nyitva fekvő könyvből kilesse a leckét és ezzel tévútra vezesse a tanítót.” (Kőrösi, 1900. 9-10. o.)Míg a tanulók jelentkezése meghatározott szabályok szerinti (például: a gyermek mindaddig nem teheti fel a kezét válaszadásra, amíg a tanítói kérdésfeltevés el nem hangzott), ugyanis: „… az örökös kéznyujtogatás fegyelmetlenséget okoz” (Kőrösi, 1900. 10. o.), addig maga a kézfeltartás fontos szabályozó-ösztönző didaktikai mozzanat is a tanulási-tanítási folyamatban. Kőrösi Henrik szemlélete szerint a gyermekek figyelme szintentartásának egyik eszköze is egyben a tanulók „jeladás”-a, jelentkezése. Másrészt pedig az aktivitás ily módon való kifejeződése egyben azt a jelentést is hordozza, hogy a tanuló érdeklődik a tananyag iránt, s kellő mértékben motivált a tanítási órán. Emellett: „Egy kis élénkség soha sem árt az osztályban. Síri csönd nem vet fényt a tanítóra.” (Kőrösi, 1900. 10. o.) Ebből arra is következtethetünk, hogy Kőrösi bizonyos határokat is megjelöl a tanulók fegyelmezett viselkedésére vonatkozólag, mely megközelítéssel eme álláspontja is kikristályosodik számunkra. Eszerint az osztályban uralkodó fegyelmen nem azt érti, hogy szinte mozdulatlansággal, feszült figyelemmel ülnek a tanulók, hanem utat enged azoknak a gyermeki aktivitásoknak, melyekkel betarthatók az iskola által preferált szabályok.A „Büntetés” címet viselő alfejezetben Kőrösi Henrik elutasítja azt a tanítói beállítódást, hogy a tanulási anyag, a „lecke nemtudásáért” a tanító testi fenyítéket alkalmazzon. Ugyan a büntetés, mint a nevelés eszköze fontos szabályozó szerepet tölt be a nevelési feladatok megvalósításában, azonban: „… a büntető eszközökkel nagyon csinján és nagy tapintattal kell élni a tanítónak. A tanító rendelkezésére a következő büntető eszközök állhatnak: megszégyenítés, bezárás, testi fenyíték. Mindegyik büntetésnemnek az a közös vonása, hogy ha ugyanazon tanulónál többször alkalmazzák, elkopnak és elvesztik hatásukat, mert a tanuló már előkészült a büntetésre és a lelki rázkódtatás a mely az első büntetést követte, lassanként tökéletesen elmarad.” (Kőrösi, 1900. 11. o.) Egyrészt tehát – Környei Jánoshoz hasonlóan – fokozati különbségeket is tesz  az egyes fegyelmezési módok között, melyek alkalmazását a tanuló tettének, cselekedetének függvényében állapítja meg. Másrészt pedig, mint ahogy ezt az idézett sorok is tükrözik, akár a megszégyenítést, a „bezárás”-t, vagy éppen a fegyelmezés legsúlyosabb formáját, a fizikai büntetést részesíti előnyben a tanító. A nevelési „célja” e korlátozásnak a gyermek lelkére, lelkiismeretére gyakorolt hatás. Egyben ez a törekvés azt is jelenti, hogy – figyelembe véve a lélektan álláspontját –, bármilyen büntetés, korlátozás abban az esetben vezet „tartós” eredményhez (s jelenti a helyes, az elvártnak megfelelő magatartás kialakulását), ha a tanuló helytelen cselekedete következtében az alkalmazott büntetési mód nyomán szembesül saját magával, lelkiismeretével. A tankönyv ugyanakkor arra is rámutat, hogy a tanítónak figyelembe kell vennie a „megszégyenítés”-nek, mint büntetési módnak az alkalmazásánál az osztály karakterisztikus, meghatározó jellemzőit. „Ha romlatlan lelkű gyermekekből áll az osztály, ugy untig elég, ha a tanitó kellő komolysággal csak annyit mond a készületlen tanulónak: A hanyag tanulókat nem szeretem! Minden további prédikációtól óvakodni kell.” (Kőrösi, 1900. 11. o.) Expresszíven, nagyon kifejezően nyilvánul meg Kőrösi nézőpontjában az a büntetési elv, mely szerint a szeretet megvonásának elégséges és hatékony büntetési eszközként kell működnie. E feltétel megvalósulása megelőlegezi számunkra annak teljesülését, mely kettejük viszonyában a szeretet a priori kimunkált hatóerejét jelenti, vagyis a tanuló-gyermek viszonyban már meglévő alapként feltételezi a kölcsönös megbecsülést, a bizalmat, a lelkiismeretességet. A tanító részéről feltételezi, hogy felkészültségével, hivatásszeretetével, következetességével, s nem utolsósorban empatikus attitűdjével a példaképet jelenti tanulói számára. Fokozott mértékben szorgalmazza e büntetésnem alkalmazását kezdő tanítók körében is, ugyanis a tankönyv írójának tapasztalatai szerint a pályakezdők kevésbé alkalmazzák a szeretetmegvonást fegyelmezési módként, ehelyett sokkal inkább előnyben részesítik a testi fenyítéket jelentő büntetési formákat, például: arculcsapás, pálcával körömre ütés... stb. „Nem ismerik azt a régi jó mondást, hogy az a legkiválóbb tanító, a ki legkevesebbet büntet. A kezdő tanító nemcsak a lecke nem tudásért, hanem minden csekélységért  pl. figyelmetlenségért, fecsegésért, nevetésért azonnal kész verekedni. Azt hiszi, hogy szándékosan az ő bosszantására teszi azt a gyermek; pedig gyakran idegesség, rossz szokás az oka a tanuló csintalanságának.” (Kőrösi, 1900. 12. o.) Az idézett sorokból az is egyértelművé válik, hogy – hasonlóan a Környei János és a Molnár László által felvázolt koncepcióhoz –, azt a pedagógust tartja eredményesnek, s igazi „szakember”-nek, akinek minél kevesebb esetben szükséges büntetést alkalmaznia az osztály rendjének helyreállításához, fenntartásához. Mindamellett felfedezhetjük Kőrösi koncepciójában azt az implicit álláspontot is, mely szerint a gyermekek lélektani jellegzetességeinek, illetve egyéni és életkori sajátosságainak az ismerete, figyelembevétele milyen jelentős mértékben meghatározza a fegyelemre nevelés sikerét.A következő szerzői megfontolás mögött további fontos, leendő tanítók számára megszívlelendő gondolatok rejtőznek, mely szerint a minden fesztelenséget, s könnyedséget nélkülöző, gyakran negatív kritikai megnyilvánulásokkal bíró pedagógus önnönmaga az előidézője a tanulók normaszegő viselkedésének. „… tulságos komoly föllépésével, visszás magatartásával vagy pedig szintelen élceivel maga ad okot a gyermek csintalanságára. Nagyon kivánatos volna, ha tanítóképzőink az iskolai fegyelmezés kezdésébe nagy gonddal vezetnék be a jelöltet.” (Kőrösi, 1900. 12. o.) A „sarokba állítás”-t abban az esetben tanácsolja alkalmazni, ha a tanító által elsőként (először) alkalmazott büntetési eszköz nem vezetett eredményre, a tanulói viselkedés megváltoztatására. „Ha a tanuló a tanító intése ellenére még mindig rendetlenkedik, akkor kiállíthatja a tábla mellé, de háttal az osztálynak; mert ha szembe áll társaival, folytatja pajkosságát. Egyszerre több tanulót kiállítani nem szabad; mert ezzel csak nagyobb lesz a rendetlenség az osztályban. Higienikus szempontok nem engedik, hogy sokáig álljon künn a tanuló.” (Kőrösi, 1900. 12. o.)A súlyosabb, a megszégyenítő büntetésnemek sorába tartozónak véli, „ha a tanító hirtelen kiutasítja az osztályból a tanulót”. (Kőrösi, 1900. 12. o.) Nézete szerint e büntetési forma gyakori alkalmazása a tanító rátermettségének, illetve a megfelelő pedagógiai képességeinek hiányosságairól tesz tanúbizonyságot. Ha a gyermek viselkedésének, negatív megnyilvánulásainak megfékezése lehetetlennek, szinte kilátástalannak tűnik, csak akkor tartja indokoltnak a tanuló osztályteremből való kiküldését, „… mert csak a tanító gyöngeségét árulja el az, ha nem képes az osztályban együtt maradni egy-egy rendetlenkedővel. A fegyelmezés legkönnyebb módja, kilökni a rakoncátlankodót; csakhogy ez az eljárás ellenkezik az iskola céljával. Tanítani kell a gyermeket és nem kiutasítani. Kivételt képez természetesen az olyan eset, a midőn a tanuló a tanító ismételt fölhívására nem hagyja el a sirást vagy a mikor botrányos viselkedésével az osztály többi tanulóinak erkölcsi nevelését veszélyezteti: ilyenkor jogos a rövid időre való kiutasítás.” (Kőrösi, 1900. 12. o.)Az ajánlott büntetési módszerek között ott találjuk a „bezárás”-t is, mely olyan pedagógiai helyzet megoldására szolgál, amikor „… a tanuló leckéjének megtanulásánál állandó hanyagságot tanusit, ha irásbeli dolgozatait felületesen vagy egyáltalában nem készíti el”. (Kőrösi, 1900. 12. o.) A cél ebben az esetben az, hogy a tanuló elmaradt tanulási feladatait pótolja, elvégezze. Azonban lényeges szempont, hogy a tanítónak is a tanteremben kell maradnia a bezárt tanulóval, s ügyelnie kell a helyes időbeosztás betartására. A testi fenyítéket az iskolai nevelői munkában elítéli Kőrösi, és sajnálatos történésnek tartja, hogy a múlt pedagógiai gyakorlatában jelentős szerepet kapott ez a fegyelmezési forma. Megítélése szerint a jó pedagógusnak nincs szüksége a testi büntetés alkalmazására. Főként a fiatal, a kezdő pedagógusok alkalmazzák „előszeretettel” e büntetési módot, azonban ez a gyermek-pedagógus kapcsolat megromlásának egyik legmeghatározóbb tényezője. Az ilyen tanítók félelemkeltéssel kívánnak maguknak tekintélyt kivívni, amivel a gyermek alárendelt, kiszolgáltatott helyzetét megerősítve próbálnak érvényt szerezni saját elvárásaiknak. „Rendesen fiatal, kezdő tanító szereti e büntetésnemet használni. Örvend, ha a tanulók félnek tőle. Azt hiszi, hogy a veréssel megalapíthatja a gyermekek előtt tanítói tekintélyét. Az ily tanító urak rögtön készek arculütni a gyermeket, ha megakad a lecke fölmondása közben, ha figyelmetlen a tanuló vagy ha valami csinyt követ el. Mások kis nádpálcával járnak a tanulók között és a legkisebb pajkosságra azonnal odavágnak. Sokszor tapasztalhatjuk, hogy ha meg akarjuk kezünkkel simogatni a gyermek arcát, félrekapja, mint az ostorhegyet érző ló. Biztosra vehetjük, hogy az ily gyermek oly iskolába jár, a hol a verés nagyban divik.” (Kőrösi, 1900. 13. o.) Mindez nem csupán az „érintett” gyermekkel való kapcsolatában okoz zavart, s idéz elő konfliktushelyzetet, hanem az egész osztállyal való viszonyrendszerében is negatív változások elindítója lehet. A normaszegő tanulói viselkedés szabályozása kapcsán a pedagógus feladatának azt tekinti e pedagógia tankönyv, hogy a testi fenyíték alkalmazása helyett inkább szeretetteljes nevelési attitűddel igyekezzen hatni a gyermek értelmére és lelkére. A testi fenyíték alkalmazását elutasítva felhívja a figyelmet e büntetési mód következményeire, így a gyermekek testi-lelki egészségét veszélyeztető voltára: „A testi büntetést alkalmazó tanítók nem gondolnak arra, hogy a verés veszélyezteti a tanuló egészségét, eltompítja önérzetét és lassankint megrontja az osztály szellemét. Téves az a fölfogás, hogy testi fenyítékkel a vásott gyermekeket meg lehet javítani. A tapasztalat mutatja, hogy az ily gyermekek idővel megszokják a verést és teljesen eldurvulnak. Különben is nagyon alacsony felfogást árul el az, a ki vesszőütésekkel akar nevelni akkor, a midőn szeretettel is hathat a gyermek eszére és szivére." (Kőrösi, 1900. 13. o.) Vizsgálati szempontrendszerem kapcsán lényeges annak figyelembevétele is, hogy e könyv nevelési célmeghatározása szerint az egyes büntetési módok alkalmazása után milyen módszertani eljárásokat célszerű követnie a pedagógusnak. Ha a büntetés miatt a gyermek megbánta cselekedetét, akkor a pedagógus részéről nagy hibának tekinthető, ha a gyermeknek tettét folyamatosan „felemlíti”, mert ezzel a tanulóban a negatív érzelmi motívumokat erősíti fel, s tovább fokozza kudarcélményét. A büntetést követően ugyanis a pedagógusnak inkább bátorítania, s bizalmáról, szeretetéről szükséges és fontos biztosítania, meggyőznie növendékét. „Ha kiállotta a tanuló a büntetését és a tanuló megbánta az elkövetett hibát, akkor a tanítónak nem szabad erre mindúntalan visszatérnie, hanem inkább figyelje meg növendékét egy darabig, hogy tényleg volt-e a büntetésnek kellő hatása. Ha a megbánás valóban bekövetkezett, akkor az elkövetett hibát folyton a tanuló szemére hányni nemcsak hiba, – minthogy ezzel a tanulót csak elkeseríti és izgatja, – hanem szívtelenség, a mennyiben a tanító feladata a bünbánót gyámolítani, nem pedig elnyomni. Kezdő tanítók éppen az ily eljárással játszszák el tanítványaik szeretetét.” (Kőrösi, 1900. 13. o.) Vizsgálódásunk összegzéseképpen a következő táblázat révén áttekinthetjük a fegyelmezéssel, illetve az egyes büntetési módokkal kapcsolatos tankönyvírói nézőpontokat. 

Jegyzetek 

1 A tankönyv megírásának alapjául Kehr K. „Die Praxis der Volksschule” című műve szolgál, mely első ízben 1868-ban látott napvilágot, majd mindössze egy év leforgása alatt három kiadást ért meg.

E könyv jelentőségét az adja, hogy Környei János a magyar viszonyokhoz rendeli az egyes elméleti tartalmakat – szűkebb megközelítésben az 1868. évi 38. törvénycikkben megfogalmazottakhoz –, abban bizakodva, hogy ily módon még nagyobb haszonnal forgathatják a korszak tanító- és tanítónőképző intézeti növendékek.

2 A kitűnő porosz gyakorló pedagógus, Goerth által írt – A tanítás művészete című kötetről – elismerően nyilatkozik a Győrvidéki Tanító-Egylet 1888. december havi értesítője. „Oly mű ez, melynek a tanítók mindennap hasznát vehetik, amikor csak tanításra készülnek. Tudjuk, hogy a tanítónak lehet bármily szép képzettsége, bármily sok s szép ismerete, ha ezeket nem képes tanítványaival alkalmas kérdések segélyével közölni, úgy működése csak tapogatódzás, kontárkodás lészen. A kérdezés művészetében elismert pedagógusaink egyértelmű szakvéleménye szerint csak a folyton gondolkodó tanító járhat el szabatosan.” (Gy. T. É., 1888. 67.) -fogalmazódik meg a lap hasábjain. A Győrvidéki Tanító-Egylet szerkesztői gárdája e kötetet pedagógusok és szülők számára egyaránt hasznosnak ítéli meg. Az utóbbiak abból az apropóból forgatják nagy érdeklődéssel, mert így „van módjukban a tanítót, a gondjára bízott gyermek nevelésének nagy és nehéz munkájában célszerűen támogatni.” (Gy. T. É., 1888. 167-168.) A könyv nem csupán a mű címének utilitarista üzenetéből fakadóan kerül pedagógusok és szülők számára ajánlásként, hanem pedagógiai céltételezésből fakadóan nyilatkoztatja ki a lap e munkát „gyermekbarát”-nak.

„A szerző előszava”: „Ezt a könyvet mindkét nemű tanítók számára írtam, hogy megmutassam nekik azon útat, a melyen magokat hivatásukban mesterré képezhetik ki.” (X.) – írja Havas Gyula gyakorló pedagógus és tanfelügyelő (a kötet fordítójaként, átdolgozójaként), s a hazai viszonyokra vonatkoztatottan tapasztalataival kiegészíti, teljesebbé teszi a „Goerth” -i alapművet.

A tankönyvírók élete, munkássága

A) Környei János
 

Született: Murapetrócon november 14-én, elhunyt 1870. április 19-én. Pedagógus, újságíró. Szülei szegénysége miatt csak a helybeli katolikus pap támogatásával tudta folytatni tanulmányait. Szombathelyen tanult, rövid ideig papnövendék is volt. 1848-49-ben mint tüzér vett részt a szabadságharcban. A világosi fegyverletétel (1849. augusztus 13.) után egy ideig bujdosott majd Győr vármegyében falusi tanító volt. Később sokat nélkülözve folytatta tanulmányait. 1850-től a pesti egyetemen jogot tanult, majd az orvostudományi kar hallgatója volt, de a bonctani gyakorlatokat nem bírta, ezért orvosi tanulmányait abbahagyva irodalommal kezdett foglalkozni. A budapesti Visszhang munkatársa, majd a Magyar Néplap segédszerkesztője, közben a Magyar Sajtó külső munkatársaként is tevékenykedett. 1857-1861 között Székesfehérvárott gimnáziumi tanár, 1861-ben városi főjegyző. 1862-67-ig egy politikai lap, az aradi Alföld (1863-65-ig Arad) szerkesztője. 1867. szeptemberétől Pesten a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériumban fogalmazó, 1868. februárjától haláláig a „Néptanítók Lapja” című hivatalos minisztériumi lap szerkesztője. 1869-től egyúttal Esztergom, Komárom és Győr vármegyék tanfelügyelője. A túlfeszített munka következtében fiatalon hunyt el.

Főbb művei: Tanügyi reformok (Budapest, 1860.); A gimnázium és reáltanoda (Pest, 1861.); Az iskola társadalmi jelentőségben (Pest, 1868.); Az iskola s az élet (Néptanítók Lapja, 1868.); A hazai tanítók helyzetéről (Néptanítók Lapja 1868.); A népiskolai tananyagról (Néptanítók Lapja 1868.); A népiskolai törvényjavaslatról (Néptanítók Lapja 1868.); Műveltségi állapotaink, s a tanítási rendszer (Néptanítók Lapja 1868.); A több osztályú iskolák egységes szervezéséről (Néptanítók Lapja, 1868.); Közoktatásunk új korszaka (Néptanítók Lapja 1869.); A népiskolai törvény életbeléptetése (Néptanítók Lapja 1869); A tanító az iskolában (Pedagógiai tanulmányok, Pest, 1869; 3. kiadás, Bp., 1876.) Népiskolai törvény életbeléptetésének fontosabb tárgyairól (Pest, 1872.);  A polgári jogok és kötelességek. (Markó, 2002. 1184-1185.)


B) Molnár László
 

Vallásos, szegény családban született 1833. május 19-én Bölcskén; elhunyt 1902. augusztus 21-én. (Temetési hely: Dunaföldvár)

A Ratio Educationis alapján szervezett triviális iskola befejezését követően a dunaföldvári nemzeti iskolába kerül, ahol Homoky F. professzornál latin nyelvet hallgatott. 1844-ben felvették a pécsi gimnáziumba, azonban a szabadságharc kezdete miatt, megszakadt az oktatás. Így Kömlöd községbe került, ahol Schmidt Lőrinc és Skultéti János vezetése mellett három évet, míg Pakson Szautér Márton (a pécsi Szautér Antal képezdei igazgató apja) mellett egy esztendőt töltött el tanítósegédként, majd német nyelvi, illetve zenei tanulmányokat folytatott. Ismereteinek bővítése érdekében 1852-ben a pesti királyi katolikus tanítóképzőben kezdte meg tanulmányait, ahol tanárai (dr. Jallosich András, dr. Márki József, dr. Zimmermann Jakab és Formágyi Ferenc) királyi ösztöndíjjal jutalmazták kiváló tanulmányi eredményeit. A tanfolyam befejezése után, két év múlva nevezik ki „rendes” tanítónak a fővárosi „baráttéri” főelemi leánytanodában. 1854-57-ig hivatása gyakorlása mellett a fővárosi reáltanoda tanítóképzőjének is hallgatója, ahol szintén oklevelet szerzett. Mint tanítójelölt s tanító a Magyar Nemzeti Zenedében a zongora és zeneszerzés tanszakát is kitűnő eredménnyel végezte el. Az 1862/63-as tanévtől már képezdei igazgató-tanárként a pesti egyetem bölcsészeti karának növendéke, ahol 6 szemeszteren keresztül többek között nyelvészetet tanult. Az Eötvös-féle tankönyvbizottság Molnárt is tagjának választotta, amely testület a katolikus könyvek szerkesztése terén munkálkodott.

Mint szakíró a „Tanodai Lapok” 1863. évi 23. számában tűnt fel először dicséretet nyert pályaművével, melyet a fővárosi népiskolák igazgatója, Krigler József tűzött ki. Ettől kezdve a 60-as években megjelent legtöbb szaklap közölte a nőnevelésre vonatkozó értekezéseit, sőt, a növendékei által kidolgozott pedagógiai tételeket is megjelentették a lapban.

Első tankönyve 1876-ban jelent meg, „A nevelés történelem” címmel. A kötet megalkotását a „szükség” hívta életre, ugyanis az akkor használatban lévő Dölle Ödön-, Szabó Mihály-, Hoffmann-, Dittes-, valamint Kiss Áron-féle neveléstörténeti tankönyvek egyikét sem tartotta megfelelőnek az általa vezetett tanítónőképzőben való alkalmazásra, használatra, ugyanis nézete szerint a lányoknak „könnyebb alakban”, egyszerűbb nyelven, inkább az érdeklődést felkeltve kell az adott ismereteket közvetíteni.

1877-ben jelent meg „A női kézimunka”, mely kötet még György Aladár szerint is valódi hiánypótló mű. 1878-ban került kiadásra „A neveléstankönyv”-éből az „Embertan” 1879-ben. „A neveléstan”-ban, külön fejezetben lélektani alapon értekezik a szerző a műveltebb családbeli nők neveltetéséről. 1881-ben a Tanítás tankönyve I. kötete jelenik meg „Általános tanítástan” címmel, 1882-ben „Az anyanyelv-tanítás”; 1883-ban a „Számtantanítás”; míg 1884-ben került átdolgozásra és kibővítésre. „A neveléstörténelem” 2. kiadása.

(Orbók, 1887. 179-184.)

C. 1.) Goerth, Joseph

Goerth, Joseph 1833. április 26-án született Kelet-Poroszország Porosz-Holland nevű városkájában. 7 éves, mikor édesapja meghal, így 3 év múlva a königsbergi királyi árvaházban nevelkedik. Itt az intézettel kapcsolatban álló latin iskolában végzi alapfokú tanulmányait, illetve 5 éven keresztül latin, francia, s angol nyelvekből magánoktatásban részesül. 16. életévében a királyi árvaház tanítóképző intézetében tanul tovább, mely 3 éves időtartam alatt a kormány fedezi taníttatásának és ellátásának költségét, így ugyancsak 3 éven keresztül vidéken segédtanítói állás betöltésére kényszerült. A tanképesítő vizsga sikeres letételét követően Dél-Poroszország egyik falujába, a Saalfeld városka közelében fekvő Weinsdorfba küldték, ugyancsak segédtanítónak. Szegényen, nélkülözések közepette tengette életét, s az iskolában szerzett szerény jövedelmét parasztgyermekeknek tartott magánórákkal egészítette ki, miközben fennmaradt szabadidejében nagy céltudatossággal egyetemi tanulmányaira készült.

Gyakorlati éveinek letöltését követően az ország nyugati részén fekvő elbingi reáliskolában kapott segédtanítói állást. 1860-ban Berlinben kezdi meg nyelvészeti egyetemi tanulmányait, majd a francia nyelv gyakorlása céljából sikerrel megpályáz egy akadémiai tagozatot Lausanne-ban.

Visszatérve Kelet-Poroszországba, leteszi a középiskolai igazgatói (pro rectoratu) vizsgát, melynek eredményeképpen az orosz határon fekvő Eydthahnen nevű városka négyosztályos népiskola igazgatójának választják meg.

Folytatva nyelvészeti tanulmányait, értekezését Byron költészetének pszichológiai-esztétikai vonatkozásairól írta, mely munkája egykori tanára, dr. Herrig szerkesztésében megjelenő „Archiv für das Studium der neueren Sprachen und Literaturen” – „Az új nyelvek és irodalmak tanulmányozási tára”– című folyóiratban látott napvilágot. Goerth-nek e műve nyomán sikerül megszereznie a középiskolai tanári szakvizsgát (pro facultate docendi). Így főtanítói minőségben elsőként a memeli felső leányiskolánál tölti be hivatását, majd 1876 január1-től az insterburgi felsőbb és közép leányiskola vezető tanítója. Ezzel párhuzamosan a helyi nőtanítóképző intézet vezetője is, s ugyanebben az évben kinevezik a városi iskolák tanfelügyelőjévé. (Orbók, 1888. 273-278.)

C. 2.) Havas Gyula
(Sátoraljaújhely, 1856-1927. január 10. Budapest)

Pedagógus, tanítóképző-intézeti tanár, szakfelügyelő, Goerth művének fordítója és átdolgozója.

A kolozsvári egyetemen tanult pedagógiát. (Dr. phil.)

1885-1886: segéd-tanfelügyelő

1886-1892: királyi tanfelügyelő Beszterce-Naszód vármegyében

1892-től  Alsó-Fejér vármegyében, Nagyenyeden,

1895-ben a Nyugat-sajói Református Egyházmegye algondnoka

1898-ban történt nyugdíjazását követően Kolozsvárra, majd Újpestre költözött, ahol

1898-1905 között szerkesztette és kiadta a „Magyar Pestalozzi” című hetilapot.

Főbb művei:

-                      Goerth József. In: Orbók Mór (1888): Pedagógiai Plutarch 2. kötet. Budapest-Pozsony. 273-278.

-                      Goerth (1888): A tanítás művészete. (Fordította és átdolgozta.) Bp.

-                      Hazafiság az iskolában. In: Néptanítók Lapja, 1888.

-                      Beszterce-Naszód vármegye népoktatásügyi állapota. Beszterce, 1890.

(Gulyás, 1993. 832.; Markó, 2002. 159.; Báthory, 1977. 114.)

D) Kőrösi Henrik
 

Kőrösi Henrik (1880-ig Reich) pedagógus, író. Nagykőrösön született 1859. augusztus 1-jén, elhunyt Budapesten 1930. augusztus 27-én. Kőrösi Sándor pedagógus, író öccse. 1883-ban a budapesti egyetemen matematika-filozófia szakos tanári oklevelet szerzett, közben 1883-86-ig a budapesti középiskola tanárképző intézete gyakorlógimnáziumának ösztöndíjas tagja volt. 1886-87-ben a budapesti II. kerületi egyetemi katolikus főgimnáziumban helyettes tanár. 1889-től a pécsi állami főreáliskolában a magyar irodalom és a filozófia rendes tanára, közben 1895 nyarán tanulmányutat tett Párizsban és Londonban. 1897-től Budapesten mint címzetes tanfelügyelő a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium tisztviselője, 1913-tól a Néptanítók Lapja szerkesztője. 1917-ben nyugdíjazták. A minisztériumban részt vett az új állami elemi iskolák, az ifjúsági könyvtárak és az anafalbéta-tanfolyamok szervezésével kapcsolatos munkálatokban. Többek között elbeszéléseket, pedagógiai és nyelvészeti cikkeket, valamint filmforgatókönyveket írt. A Magyar Család című lap felelős szerkesztője.

Főbb művei: A Kemény család eredete (Magyar Salon, 1885.); A pedagógiai képzésről (Országos Középiskolák Tanáregyesületének Közleményei, 1885.); A magyar nyelv középiskolai tanításáról (Országos Középiskolák, Tanáregyes Közleményei, 1888.); A magyar népmesék anyagáról (Bp., 1889.); A pécsi főreáliskola története (Pécs, 1895.); Somogy-megyei tájszavak (Magyar Nyelvőr,1896); A nemzeti elem a theoretikumokban (Kármán-Album. Bp., 1897.); Requinyi Géza: Pedagógiai kalauz a népnevelés céljaira (Bp., 1907.); Petike (Bp, 1904; Bözsike Bp, 1907.); Népoktatásunk nemzetközi megvilágításban (Bp., 1911.); Az elemi népoktatás enciklopédiája, I-III. Szerk. Szabó Lászlóval ( Bp., 1911-13.); Chabert ezredes (filmforgatókönyv; Bp., 1925.); A félkezű koldus - Az ibolya álma (filmforgatókönyvek; Bp., 1926.); Szülők könyve (Bp., 1928.). (Markó, 2002. 1189-1190.)

IRODALOM

A Győrvidéki Tanító-Egylet Értesítője. 1888. 12. sz.

Goerth, J. (1888): A tanítás művészete. Franklin-Társulat, Magyar Irodalmi Intézet és Könyvnyomda, Budapest.

Gulyás Pál (1993): Magyar írók élete és munkái. Argumentum Kiadó és a Magyar Tudományos Akadémia Könyvtára, Budapest. 12. kötet.

Gulyás Pál (1993): Magyar írók élete és munkái. Argumentum Kiadó és a Magyar Tudományos Akadémia Könyvtára, Budapest. 17. kötet

Környei János (1875): A tanító az iskolában. Lampel Róbert Könyvkiadása, Budapest. 3. kiadás.

Kőrösi Henrik (1900): Pedagógiai kalauz. A népnevelés céljaira. Lampel Róbert (Wodianer F. és Fiai) Császári és Királyi Udvari Könyvkereskedés Kiadása, Budapest.

Markó László (2002, szerk.): Új Magyar Életrajzi Lexikon. Magyar Könyvklub, Budapest, 3. kötet.

Molnár László (1886): A tanítás tankönyve. Lauffer Vilmos tulajdona, Budapest.

Orbók Mór (1887, szerk.): Paedagogiai plutarch. Budapest-Pozsony. 1. kötet.

Orbók Mór (1888, szerk.): Paedagogiai plutarch. Budapest-Pozsony. 2. kötet.





Készítette