Sántha Kálmán
GONDOLATOK TANÍTÁSRÓL, TANULÁSRÓL ÉS TUDÁSRÓL

Az iskolai élet főszereplőinek, tanároknak és tanulóknak egyaránt van tapasztalata a tudáshoz vezető út nehézségeiről, megpróbáltatásairól. Az alábbiakban tanári és tanulói szemszögből vizsgáljuk a gondolkodás, az emlékezet, a tudás és a tanítás-tanulás folyamatait. Helyenként képzeletben kirajzolódik elénk a tudás fája, melynek gyökere és törzse a gondolkodás és az emlékezet, ágai a tanítás-tanulás folyamata, koronája pedig maga a tudás.

A gondolkodásról

A tanítás, a tanulás, a tudás egy sor olyan fogalom, ahol az emberi gondolkodás, mint alapfeltétel jelenik meg.Ahhoz azonban, hogy a gondolkodást vizsgálhassuk, az emberi fogalomrendszerrel is tisztában kell lennünk. A fogalmak csak önmagukban is értelmes, valamilyen szempontból összefüggő elemekből alkothatók, mert csak így szintetizálhatóak gondolati egységgé. Az emberi tudatban a különböző hatások során fokozatosan kialakul egyfajta fogalomhierarchia.

Ha a természettudományokhoz hasonlóan, axiómaként fogadjuk el őket, akkor eljuthatunk a kognitív gondolkodási sémákhoz (Mérő, 2001). Ezek olyan gondolkodási egységek, amelyek önmagukban is értelmesek, önálló jelentéssel bírnak, irányítják gondolkodásunkat, észlelésünket, a különböző információk hatására maguk is módosulnak. Az említett modellek a különböző információkat relációk szerint értelmezik, szervezik egésszé. Ennek tulajdonítható az, hogy ha a fogalmi rendszer túlságosan bonyolulttá válik, adaptálhatóak más modellek is a problémák orvoslására (akkor tekinthető igazán sikeresnek a tanulás, ha komplex módon hasznosítjuk a megtanult információhalmazt).

Hogyan működhetnek ezek a sémák? A működésnél az emlékezet (kódolás, tárolás, előhívás) kap óriási szerepet. Hány konkrét adatra emlékezhetünk? Emlékezetünkben a  szervezettség, strukturáltság sokkal hatékonyabb, tartósabb eredményre vezet, mint a puszta adatrögzítés. Ezt hivatottak alátámasztani a különböző tanulási stratégiák is. Emlékeink sémák alapján szerveződnek gondolkodássá, ezek alapján tudjuk felidézni őket. Ezt  igazolják a rövid- és hosszútávú memóriamodellek is.

A rövidtávú memória esetén az adatok csak addig állnak rendelkezésünkre, amíg tudatosan figyelmet fordítunk rájuk. Tanárként a tanítás során célunk ennek a "tudatos" állapotnak a hosszabbítása, azaz minél több ideig elősegíteni a koncentrációt, a rögzítést.

A hosszútávú memória esetén már rögzítési időre van szükség. Ezért segítsük a tanulót a logikus gondolkodáshoz, az összefüggések megállapításához, a kapcsolatrendszerek kiépítéséhez az egyes fogalmak (konkrét, absztrakt), tantárgyak között. Így könnyebb lehet a tárolás-előhívás folyamata. Egyáltalán mikor ért a tanuló valamit? Akkor, ha ismeri az okokat, következményeket, logikai alapokat, strukturálisan átlátja a dolgokat, tisztában van a célokkal. " A megértés a gondolatok egybeszerveződése"(Horváth György).

Az emberi emlékezőképesség három nagy folyamatra, a kódolásra, a tárolásra és az előhívásra bontható. Mindezek között szoros kapcsolat fedezhető fel, hiszen a hatékony emlékezés nemcsak a tároláson múlik, hanem a minőségi kódoláson és a megfelelő előhíváson is. Az emlékezőképességnek összetett módon lelki, idegrendszeri vonatkozásai is vannak. Ezért nem hagyható figyelmen kívül az éppen aktuális lelkiállapot által engedélyezett tanulás, memorizálás, emlékezés. Az iskolai és az otthoni munka (tanulás) csak akkor tekinthető eredményesnek, ha megfelelő "feltétel-viszony" jön létre a tanulás és az emlékezet között. Az információk rögzítését, majd előhívását tényezők sora határozza meg, esetleg zavarja. Ezek közül néhány: milyen viszonyban van a tanuló a megtanulandó tananyaggal? Elfogadja-e a tanárát? Milyen a motivációszintje, akarata? Mi a szándéka az iskolával? Milyen csatornákat használ a kódoláshoz?

A gondolkodás a tanítás - tanulás folyamatában

A gyermeki gondolkodásnál a tananyag nehézségeit illetően két momentumot kell figyelembe venni: az asszimiláció és az akkomodáció fogalmait. Asszimiláció lép életbe akkor, ha az új információt már meglévő sémáink részévé alakítjuk (beépítjük), akkomodációról akkor beszélhetünk, ha a meglévő sémák segítségével a pedagógiai helyzetnek megfelelően új sémát alakítunk ki (lehet ez példakép-mintakövetés, utánzás…).

A gondolkodás elsősorban problémamegoldással fejleszthető. Beszélhetünk konvergens és divergens gondolkodásmódokról. Előbbi témacentrikus, szigorúan célirányos, képtelen a lazább irányváltásokra, utóbbi engedélyezi a rugalmasságot és alternatívákat kínál a folyamat közben is. Személyiségfüggő, mindenki maga eldöntheti, hogy melyiket alkalmazza, vagy melyiket preferálja akár tudattalanul is.

A természettudományos tantárgyaknál nélkülözhetetlen, de a humán jellegű tárgyaknál is kiváló hatékonyságot biztosíthatnak a Pólya-féle racionális gondolkodás elemei, érdemes megszívlelni őket:

„Először:          Értsd meg a feladatot.

Másodszor:      Keress összefüggést az adatok és az ismeretlen között. Ha nem találsz közvetlen összefüggést, nézz segédfeladatok után. Végül készítsd el a megoldás tervét.

Harmadszor:     Hajtsd végre tervedet.

Negyedszer:     Vizsgáld meg a megoldást.”

Pedagógusnak és tanulónak egyaránt fejlődést biztosító álláspont lehet a következő: „semmiféle gondolat sem rossz, csak rosszá válhat, ha kritika nélkül fogadjuk. Csak az a rossz igazán, ha semmi gondolatunk nincs”. (Pólya, 1994.)

A tanulás és a tudás kapcsolatáról

A gondolkodás vizsgálata után a tudás megszerzéséig vezető út másik jelentős állomása a tanulás.

A tanulás - tanulási stílus egyénenként különböző. A tanulók képességszintje és az információhalmazok feldolgozási stílusa határozza meg a tanulási módszerek sikerességét.

Az iskolai tanulás Carroll - féle modelljét tekintve látható, hogy a sikeres tanulás a tanulásra fordított idő és a tanuláshoz szükséges idő hányadosaként áll elő. A tanulásra fordított idő vizsgálatánál figyelembe kell venni a tanulási alkalmak számát és tartamát, a szorgalmat stb, míg a tanuláshoz szükséges idő paramétereit többek között az intelligencia, a megértés, a tanítás minősége stb.adja.

A tanulók esetében beszélhetünk a tanulás külső és belső feltételeiről. A külső feltételek a megfelelő tanulási körülmények megteremtését jelentik, míg a belső feltételek (motivációs rendszer, tehetség, érdeklődés, kitartás) egyénenként változnak.

A tanuláshoz szükséges alaptechnikák hiánya (előzetes áttekintés, időbeosztás, lényeg kiemelése, idegenszavak, grafikonok értelmezése, ismétlés) közvetlen és közvetett módon fejleszthető. A közvetlen fejlesztés a hiányzó alaptechnikák begyakoroltatását jelenti, a közvetett fejlesztés pedig olyan értelmi képességek fejlesztése, amelyek összefüggésben vannak a tanulással: emlékezet, megértés, figyelem, problémamegoldás.

Iskolai környezetbe helyezve a fentieket (gondolkodás - emlékezet - tanulás), tanári és tanulói oldalról egyaránt a tudás problémája kerül a középpontba.

Tanulói vonatkozásban a tudás megjelenhet ismeret és átalakítás formájában. Az ismeretek képességek szükségességét feltételezik. Átalakításról akkor beszélünk, amikor a tanuló az információhalmazból a felismerés és a képességei felhasználásával szerez maradandó élményt, tudást.

Az iskolai tudás másik modellje -tanulói vonatkozásban- az eszköz és tartalomtudás. Az eszköztudás a tartalmak elsajátításához szükséges eszközök (jelek, kódok, szabályok) ismeretét, birtoklását jelenti, míg a tartalomtudás - tágabb értelmezés szerint - a világról szóló információk, fogalmak, tények, adatok, összefüggések ismeretét foglalja magába.

A tanári oldalon vizsgálva a gondolkodás és a tudás kapcsolatát elmondható, hogy a tudományok előrehaladtával a pedagógiai gyakorlat (ezzel együtt a gondolkodás, tudás)  összetettebbé vált, mint azt korábban feltételezték. Hirst szerint a kognitív ismereteken kívül nézetek, vélekedések, készségek, diszpozíciók, megérzések alkotják.

Hirst megkülönböztette a gyakorlati és elméleti gondolkodást, ezzel új dimenziókat nyitva a vizsgálódások előtt. Az elméleti gondolkodás alapfeladata a valóság megértése és értelmezése függetlenül a gyakorlati hasznosságtól. A gyakorlati gondolkodás olyan „gyakorlati elvek” kidolgozását jelenti, amelyek strukturáltak és közvetlenül segítik a gyakorlatot.  E két kategóriára építkezik a tudományok mindegyike, időnként ötvözve a két elemet.

Más megközelítés szerint a pedagógus elméleti – gyakorlati - mesterségbeli tudással rendelkezik (Falus, 2001). E tudásmodelleken belül többféle irányvonallal találkozhatunk, de jelen tanulmány szintetizáló jellege miatt a részleteket nem elemezzük.

Az elméleti tudás magáért beszél, alapelem. A gyakorlati tudás a tulajdonképpeni gyakorlatból származó, gyakorlatban hasznosuló tudást jelenti. A mesterségbeli tudást a tanár szintén gyakorlatból sajátítja el, ez lehetővé teszi a stratégiák, rutinok, taktikák alkalmazását a munka során.

Mindezek következtében a pedagógiai gyakorlat során gondolkodási sémák alakulnak ki, melyek száma és minősége különbözteti meg a tapasztalt tanárt a kezdőtől (sémaelmélet).

Továbbra is kulcskérdés a megismerés. Minél többet kalandozik, kutakodik a tanár, a tanuló a műveltség, a tudományok világában, annál inkább rájön arra, hogy mennyi új és érdekes, eddig ismeretlen dolog létezik számára. Az új információhalmazt szükségleteinek, érdeklődésének megfelelően szelektálja, majd rögzíti.

Az új információ és a jövő tanári szerepe

A tanári mintaadó interpretátori szerephez a fentiek alapján a következőket tehetjük hozzá: valóban, a jövőt tekintve is mintaadó marad a pedagógus, mint ahogyan az ma is. Milyen mintát ad, milyen értéket képvisel? Erre keressük a választ az alábbiakban.

Az interpretátorként felfogott pedagógusszerep magába foglalja a jövőt tekintve a facilitátor (gátlások alól feloldó), animátor (mozgató, lelkesítő), moderátor (folyamatok szabályozója) és mediátor (közvetítő a tananyag és tanuló között) szerepek együttes jelenlétét a pedagógiai szakmában. A reflektív pedagógus válik preferált képpé, aki permanens módon elemzi, értékeli, fejleszti önmagát és a tevékenységét spontán módon, szisztematikusan, vagy akár egy egészen új elmélet születéséig is „elmerészkedve”.

A tudás tökéletesítéséig törekedne minden pedagógus, ha ez módjában állna és ha a tökéletességet igazán definiálni lehetne- ebben bizonyos vagyok. Mivel igaznak mutatkozik a „nincs királyi út” kijelentés, minden pedagógus a saját eszközeivel, egyéniségével, tudásával, igyekszik az optimum elérésére az oktatás és a nevelés terén egyaránt.

A jövőt tekintve igaznak tűnhet vajon az emberi dimenziók túllépése, a sebességtudomány a tudás területén? A kérdés nyitott… Popper szerint a szubjektív tudás növekedése mindig ugyanolyan. Ennek révén haladjuk meg térbeli és időbeli környezetünket azáltal, hogy igyekszünk élményeinken kívül eső körülményeket kigondolni.

A tudás és információhalmaz milyen viszonyrendszerben helyezkedik el? Létezik-e tudás információ nélkül és fordítva? A két halmaz (tudás – információ) metszete az, amit realitásként felhasználhatunk, vagy axiómaként elfogadhatunk. A tudás információ és ismerethalmazként tekinthető, ok-okozati viszonyként is felfogható a fentiekkel kapcsolatban.

A nyílt és zárt didaktikai modellek mindegyike hordoz magában igazságot az előbbiekben elmondottakkal kapcsolatban. Mégis a nyílt modellek azok, amelyek nagyobb szabadságot és átfogóbb kompetenciát biztosítanak a tanárnak, foglalkoznak a tanuló egyéni és társadalmi cselekvőképességével, értelmező tevékenységével.

A jövőbe vetett hit a domináns, megjelenik a korszerű tanításra való felhívás. Korszerűen tanítani a szabadság, a kreativitás, a képzelőerő és a perspektivikus gondolkodás ötvözetének segítségével lehet.

A kontinuum fejlődés érdekében érdemes elgondolkodni Feyerabend szavain:

            „az élet ugyancsak több annál, hogysem bármely hit, filozófia, nézőpont, életforma vagy akármi is magába foglalhatná, s ezért sosem szabad arra nevelni az embert, hogy éjjel- nappal bizonyos eszmék koporsójában aludjon…”

Összegzésként elmondható, hogy a különböző elgondolások mellett, melyek egyike a tanulói tudást minden tanulási helyzetben szilárd rendszerként értelmezi, másik pedig darabokból álló helyes, vagy téves tudásstruktúrákról beszél, figyelembe kell venni a napjainkra már általánossá vált állítást: a pedagógus is volt tanuló. Belátható, hogy az ő tudása is az előbbi két struktúra valamelyikéből jött létre, fejlődött az éppen aktuális szintre.

Ha gyakorló, vagy akár kezdő pedagógusként tekintettel vagyunk a fentiekben megfogalmazott tézisekre, könnyebbé tehetjük az iskolai tanulást és nem utolsó sorban pedig a tanuló-tudás-iskola bonyolult kölcsönhatására is magyarázatot találhatunk.

Irodalom:

Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Okker, Budapest, 2000.

Falus Iván: Van-e az oktatásnak elmélete? In: Iskolakultúra 2001/9.

Falus Iván: A gyakorlat pedagógiája. In: Golnhofer – Nahalka (szerk.): A pedagógusok pedagógiája, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001.

Falus Iván: Gondolkodás és cselekvés a pedagógus tevékenységében. In.: Báthory - Falus (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből, Osiris, Budapest, 2001.

Feyerabend, Paul : Három dialógus a tudásról. Osiris, Budapest, 1999.

Mérő László: Új észjárások. A racionális gondolkodás ereje és korlátai. Tericum, Budapest, 2001.

Perjés István: Örömtelen iskola? In: Iskolakultúra 2001/9.

Popper, Karl: Test és elme. Az interakció védelmében. Typotex, Budapest, 1998.

Pólya György: A gondolkodás iskolája. Typotex, Budapest, 1994.